«Система условий формирования читательской компетенции учащихся на уроках русского языка и литературы»
|
|
 Скачать 226.96 Kb.
|
|
«Система условий формирования читательской компетенции учащихся на уроках русского языка и литературы» Кузьмина Елена Васильевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ №11 г.о.Октябрьск Самарской области 1. Введение В статье 7 Конституции РФ сказано: «Российская Федерация - социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека.». Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения необходимость развития интеллектуальных, творческих и социальных возможностей детей, которые в дальнейшем станут носителями идей общественного прогресса. Концепция модернизации российского образования предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», для чего необходима целенаправленная работа каждого учителя. Грамотность, общекультурная и читательская компетентность, умение работать с текстами разных типов, решать интеллектуальные задачи и проблемы – всё это необходимо современным людям в их частной жизни, в общественной и профессиональной деятельности. Безусловно, каждый учитель–словесник интерпретирует озвученные направления через призму своих предметов. Из разнообразия задач, стоящих перед любым учителем словесности, выделяется основная - формирование социально необходимого уровня читательской компетентности, который обеспечивает не только обучающемуся, но и выпускнику средней школы знания и навыки, помогающие адаптироваться в современном многообразном и подвижном информационном поле. Актуальность темы Опыт демонстрирует ряд проблем у современного школьника: 1. Бедный кругозор и речевое развитие Бедный кругозор связан с бедным опытом. Тестовая система проверяет знание конкретных терминов и фактов, в значительной степени на материале из дошкольного опыта и начальной школы. Поэтому даже усердные наши ученики не в состоянии наверстать весь объем сведений (в том числе бытовых), которые обычно ребята узнают в детстве от родителей, видят во время поездок, воспринимают от ближайшего окружения.Отсутствие в речи нужного слова не дает также возможности воспринять смысл понятий, добиться ясности в учебных вопросах. Многие слова и понятия ребята слышали, но у них не возникает никакого образа предмета. Поэтому материал не воспринимается, хотя взрослому кажется, что он говорит просто и объясняет понятно. Возникает также проблема неясного, смутного, примерного понимания, абсолютно недостаточного для закрепления знаний. Трудно представить, сколько сложностей возникает перед учениками, готовящимися к ГИА, если им не ясны даже обычные разговорные слова (их при-ходится запоминать как термины), в этом случае не ясен для них сам предмет беседы. 2.Непонимание устной речи Наблюдается слабая концентрация внимания, умение слушать и услышать. Эти категории связаны не только со способностями человека и его воспитанием, но с необходимостью терпеливой работы по преодолению своих границ, вслушиванию в слова совершенно другого человека. 3.Способность учиться «добывать» знания Учащиеся заучивают часто термины и целые схемы наизусть. Однако после урока они не в состоянии воспроизвести пройденные термины и схемы правильно. Одним словом, не умеют заучивать или не понимают, что это значит. 4. Непонимание устного вопроса Точный смысл предложения может быть понят только при наличии у уче- ников навыка полного «прочитывания» слов, а не «примерного» их восприятия. Поскольку ученики плохо читают про себя многосложные слова, проглатывают окончания, то воспринимают только «образ» слова (его корень и, так сказать, контур), а не слово в его граммати-ческой форме. Это приводит к неизбежному «додумыванию» слов, рассыпанию предложения на отдельные известные, но неправильно воспринятые единицы Смысл же предложения ускользает. С этим и связано то, что ученики хотят услышать вопрос, поскольку сами не умеют переводить текст во внутреннюю речь, и учитель делает это «за них». 5.Отсутствие навыка работы со словарём и справочной литературой. Многие дети не понимают половины того, что читают.Именно книжная (бумажная) форма словарей при поиске слова дает возможность увлечься словарной работой. 6.Незнание типов чтения Не сформированы различные типы чтения: просмотровый(ознакомительный), поисковый, с ориентацией на отбор нужной информации; 7. Отсутствие умения сопоставлять Нет навыков работы с составными текстами, когда информация представлена разными по жанру фрагментами, т.е. необходимо сравнивать, сопоставлять и соединять; 8. Слабое умение анализировать Нет привычки видеть детали; не выработано умение сформулировать и переформулировать вопрос. Цель: создание педагогических условий для успешного формирования читательских компетенций учащихся. Задачи:
Предполагаемые результаты 1.Положительная динамика мониторинга читательской компетенции. 2.Подтверждение результатов промежуточных аттестаций при сдаче итоговых экзаменов. 3.Диагностика на заключительном этапе должна показать успешность выбранной стратегии для выполнения обозначенных задач. 2.Теоретическая часть 1.Методология Для повышения уровня читательских компетенций обучающихся использую педагогические технологии: -Технология развития критического мышления средствами чтения и письма (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек); -Технология акмеологического чтения, технология «Луч» (В.А.Бородина); -Система филологических задач по пониманию текста (Л.Г.Борисова); -Методика развития информационной грамотности (О.Н.Мяэотс, О.Громова); -Стратегии чтения (Н.Н.Сметанникова); -Технология скорочтения (М.А.Зиганов); -Методика структурно-логического анализа текста (Н.И.Козлов) -Методика «Быстрое чтение» (О.А.Андреев) -Методика развивающего чтения (И.И.Тихомирова); -Технология формирования информационной культуры личности (Н.В.Збаровская, Н.И.Гендина); -Стандарты оценки качества чтения PISA (понимание текста); -Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения (Э.А.Орлова). 2.Научные приёмы работы по формированию читательских компетенций Читательская компетенция - качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных, а впоследствии и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности. При определении видна динамика – от поиска информациии – к её интерпретациии – и далее к творчеству. Две первые ступени данной модели носят преимущественно репродуктивный характер и являются основой для высшей ступени – творчества, требующего ассоциативного, аналогового, эвристического мышления. Работа с письменными текстами разных видов, связывающая теоретические знания с практическими навыками, актуальна на каждом периоде обучения ребёнка, но особеннон значение она имеет при подготовке части С ГИА и ЕГЭ. Работа с текстом формирует - способы концентрации внимания при чтении; - интеллектуальные приёмы, обеспечивающие понимание читаемого текста (дифференциация содержания, выделение существенных структурных и смысловых элементов); - приёмы, способствующие освоению учебных материалов (составление плана, ответы на вопросы. интерпретация смысла); - понимание текста (выделение его уровней). Основными приёмами работы с художественными и учебными текстами являются составление плана интерпретации текста, выписки и цитаты в соответствии с планом, составление тезисов, выделение проблемы, выявление авторской позиции, составление конспекта, сопоставительный анализ однотипных текстов. Современная методика, обучающая чтению текстов, предполагает 3 этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый. На этапе предчтения учащимся предлагается большое количество заданий, направленных на обсуждение имеющихся знаний и опыта ребёнка, переживаний и чувств, прогнозирование содержания по заголовку, мозговой штурм, рассечение вопроса. На этапе собственно чтения организуется текстовая деятельность в зависимости от типа учебного текста. С информационными текстами особенно эффективны приёмы: чтение с пометками. Море вопросов, запись определений, ключевых слов. В работе с художественными текстами: композиция текста, чтение с остановками, море вопросов, пересказ, определение художественно-изобразительных средств. На этапе послечтения проводятся послетекстовые чтения с целью получения читательского отклика, идёт обсуждение того, что узнали, выяснили, учащиеся обмениваются мнениями.Привычными формами работы здесь стали эссе, дискуссии, составление схем, отзывы, сочиненич-размышления. Результатом разнообразной текстовой деятельности является уточнение, расширение или изменение собственной точки зрения, что способствует учебному сотрудничеству, а также широкое поле деятельности, что позволяет учащимся читать различные тексты с различной целью. Такое чтение вызывает «сомышление» и ведёт к познавательной и творческой самостоятельности. В каждом тексте существует 3 вида информации: фактуальная, подтекстовая и концептуальная. Поэтому, задавая вопросы к тексту, нужно помнить, что они должны быть трёх видов: лежащие на поверхности (Кто…? Где…?), находящиеся между строк (Почему…? Как…?), связывающие текст сжизнью, с опытом учащихся (В чём актуальность…?).Ещё один эффективный приём, который формирует читательскую компетентность, - «отношение между вопросом и ответом» (автор Т.Рафаэль). Приём обучает понимать текст, искать ответы на вопросы. Ответ на любой вопрос может быть либо в тексте, либо в голове отвечающего. Если ответ есть в тексте, то он может быть либо в одном предложении, либо в разных предложениях.Такой ответ называем «автор». Если ответа напрямую в тексте нет, но он подразумевается автором, находится между строк, называем его «автор и я». Если же ответ находится за пределами текста, но задающий вопросы предполагает, что отвечающий знает об этом, то такой ответ называем «я».Чтобы использование текста на уроке было максимально эффективным, он должен быть интересным, соответствующим возрастным особенностям школьника, способствующим духовному развитию ученика, актуальным для решения учебной задачи. В 5-6 кл. это образно-оценочно-информационные тексты развлекательного, юмористического, сказочного характера: они вызывают у учащихся интерес. Активизируют мыслительную деятельность. В 7-9 кл. это оценочно-информационные тексты публицистического характера. В 10-11 кл. текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать желание высказать своё мнение по поводу прочитанно. 3.Практическая часть Практическая часть опирается на поэтапный принцип работы как на уроке так и во внеурочное время: Познавательный – знания (степень их обобщения и полноты); Операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий); Ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности). Реализация педагогических условий: 1.Основные приемы работы с художественными и учебными текстами: Составление плана интерпретации текста: - логика построения простого и сложного плана/ его анализа; - выписки и цитаты в соотнесении с планом анализа текста; - правила оформления цитат (точность, выделенность, указание источника цитирования); - библиографическое оформление выписок и цитат. Тезисы как совокупность основных положений текста: - формы тезисов (краткие, развернутые; логически последовательные, свободные); - правила составления (лаконичность, логическая ясность,терминологическая точность, определенность изложения). Реферат как письменное изложение основных тем и выводов первоисточника: -логическая схема составления реферата; - точность и объективность репрезентации содержания и смысла первоисточника; - полнота отображения коммуникативного намерения автора и способа его реализации; - ясность изложения, делающая реферат понятным читателю; - резюме как оправдание соотношения представленных и опущенных компонентов содержания репрезентируемого текста. Конспект, содержащий запись как основных положений первоисточника, так и значимых для составителя мыслей, построений, ассоциаций автора: - форма конспекта (текстуальная, свободная, смешанная); - индивидуальные интенции конспектирования; требования к конспекту (выделение наиболее информативных фрагментов текста, соблюдение логических связей между структурными частями конспекта, обусловленных интенциями автора первоисточника, составителя конспекта или обоих). Сопоставительный анализ как выявление сходств и различий однотипных текстов: - исходное обоснование однотипности сравниваемых документов; - выделение параметров и признаков, в соответствии с которыми они сравниваются; - выделение критериев для сравнительной оценки их качества. Критерии отбора текстов для работы на уроках русского языка и литературы играют важную роль, и грамотный подход к выбору критериев отбора текстов даёт учителю возможность наиболее эффективной работы. Текст, с которым ученику предстоит работать, должен быть •интересным; •соответствующим возрастным особенностям школьника; •способствующим духовному развитию ученика; •актуальным для решения учебной задачи. В 5-6 классах правомерно использование образно-оценочно-информационных текстов развлекательного, юмористического, сказочного характера: они вызывают у учащихся интерес к предмету, активизируют мыслительную деятельность, способствуют установлению более близкого, непринужденного контакта между учителем и учениками, что немаловажно в период адаптации учащихся при переходе из начальной школы в основную и что, в конечномсчете, реализует коммуникативную цель обучения. В 7-9 классах целесообразно обращение к оценочно-информационным текстам публицистического характера, которые также «работают» на решение и учебных, и воспитательных задач. Например, как образцовые тексты можно использовать, в первую очередь, «Письма о добром и прекрасном» Д.С. Лихачёва. Работа с текстами на уроках русского языка в старших классах должна начинаться с выбора смысловой информации, которую будут содержать тексты, а также с учётом учебной задачи – подготовки к ЕГЭ. В качестве учебного материала выбираются художественные и публицистические тексты, соответствующие следующим критериям: • текст должен учитывать возрастные особенности выпускника, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого; при этом содержать информацию, способствующую реализации духовно-нравственной и патриотической целей; • текст должен способствовать реализации одной из целей экзаменационной работы: проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности - сознательным чтением; • текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у экзаменуемых желание высказать свое мнение по поводу прочитанного. Данные критерии отбора текстов обусловлены для каждого учителя приоритетом задач нравственного воспитания личности. Развивая речевые навыки, старшеклассники не только получают возможность повысить свою лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенцию, но и сформировать свой взгляд на целый ряд проблем.Работа с текстом должна вестись в определенной логике. Это помогает и учителю при планировании урока, и учащимся, которые уже будут настроены на несколько этапов работы. 2.Использование исследовательских технологий (проблемно - поисковые). «Данная технология требует реализации педагогической модели - «обучение через открытие» Ведущий метод – проблемное обучение». Проблемное обучение составляет основу развивающего обучения, но задания, преподнесенные в одной и той же форме, теряют свой положительный эффект, поэтому я стараюсь их разнообразить так, чтобы они будили мысль учеников, пробуждали желание узнать что–то новое, побуждали к самообразованию, саморазвитию. Это могут быть задания на сравнение, группировку, классификацию и т. д. Часто использую задания разной степени проблемности. Сначала задание предлагается на боле трудном уровне. Тем, кто не сможет справиться с заданием самостоятельно, даю карточки, которые предлагают различную меру помощи при выполнении задания, т. е. его индивидуализацию. Выполняя подобные задания, учащиеся сравнивают, сопоставляют, анализируют, делают самостоятельные выводы. При этом могут обращаться к справочной литературе, что делает процесс обучения наиболее эффективным. При такой организации проблемного урока нет изначального деления на «сильных», «слабых» - задачи всем одинаковые. Конечный результат - формулировка правила на одном из уровней проблемности – показатель самостоятельности и активности мыслительной деятельности учащихся. Примеры заданий 1.(фрагмент из книги С.Розанова «Приключения Травки»): «Как вы думаете, действие в книге происходит в наши дни или происходило ранее? Что на это указывает?» Дети отвечают, что сейчас ручкой машины не заводят. А вот то, что «Улица до самых берегов была наполнена мчащимися автомобилями» звучит, честно говоря, как предсказание. 2.(отрывок из книги А.Бруштейн «В рассветный час») указано, что книга написана в конце 50-х годов прошлого столетия, найти приметы того времени. 3.Фрагмент повести Д.Григоровича «Антон-горемыка». «Как вы думаете, этот текст современный или был написан давно? Попробуйте обосновать свое мнение. Для этого ответьте, какие окончания существительных и прилагательных кажутся вам необычными». 4.Фрагмент сказки Е.Шварца «Сказка о потерянном времени». Вопрос: «Какие факты говорят о том, что действие в сказке происходит не в наши дни?» Не только прямое значение слова нужно знать для понимания прочитанного. В художественном тексте (а большинство текстов в учебнике 5-го класса именно художественные) важную роль играют изобразительные средства, часто основанные на переносном значении слова. Вопросы, которые заставляют вслушиваться и всматриваться в текст: 1.Фрагмент рассказа К.Пау стовского «Прощание с летом». Вопрос: «Почему автор назвал медный самовар инвалидом?» 2.Фрагмент очерка К.Г. Паустовского «Сказочник». Задание: «Найдите в тексте эпитеты. Объясните их значение. Какие прилагательные в этом тексте эпитетами не являются? Какова их роль? Придумайте и запишите свои предложения, используя найденные вами эпитеты» 3.Фрагмент рассказа В.Драгунского «Что я люблю», вопрос в рубрике «Школа чтения» посложнее: «Верно ли, что отрывок носит юмористический характер? Как писателю удается создать комический эффект?». 4.Фрагмент стихотворения Саши Черного «Воробей». Задание: «Прочитайте фраг мент. Можно ли по его названию определить отношение автора к своему персонажу? Что помогает нам понять, как автор относится к этим маленьким птичкам?». 5.Сказка C.Козлова про лягушонка, звонящего в колокольчик, и предлагается ответить письменно на вопрос: «Как вы можете объяснить последние слова Лягушонка: “Кто-то ведь должен звонить в колокольчик”?». В этот момент я вспоминаю рассказ А.П. Чехова «Крыжовник»: «Надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные, что как бы он ни был счастлив, жизнь рано или поздно покажет ему свои когти, стрясется беда – болезнь, бедность, потери, и его никто не увидит и не услышит, как теперь он не видит и не слышит других. Но человека с молоточком нет, счастливый живет себе, и мелкие житейские заботы волнуют его слегка, как ветер осину, – и все обстоит благополучно» Пятиклашки об этом, конечно, еще не знают. Но, опираясь на сказку C.Козлова, они по-свое-му будут говорить и о подобных проблемах. «Не всем же спать на печи и жевать сено, – говорит герой сказки. – Кто-то ведь должен звонить в колокольчик…». 6.«Прочитайте сказку Е.Пермяка “Свечка” и определите ее основную мысль». Тоже небольшой, но крайне интересный текст, основная мысль которого лежит для пятиклассников не на поверхности, но все-таки доступна им. Текст заставляет пятиклассников задумать-ся о смысле жизни! О том, что нужно жить ярко, так, чтобы многим от твоей жизни «было светло и радостно». И пусть сегодня они задумаются на минуту, но, кто знает, может быть, для кого-то эта минута станет откровением. 3.Использование информационных технологий Считаю, что важная роль по формированию у детей определенного набора знаний, в пробуждении их стремления к самообразованию, реализации своих способностей отводится новым информационным технологиям, внедряемым в учебный процесс, начиная с его самых ранних этапов. Если грамматический разбор, редактирование текста могут быть относительно независимыми компонентами урока, то орфографическая работа на компьютере находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом в тетради. Компьютер помогает быстро и эффективно самостоятельно работать с объемным текстом. Используя возможность выделения из текста главного, ключевых фраз, ребенок учится на основе отобранной информации составлять короткий конспект, у него формируются навыки рационального запоминания материала. С помощью компьютера учащиеся с удовольствием создают свои текста, отрабатывают навыки работы с информацией, сопоставляют тексты. Примерные задания 1. Работа в группе. Сделайте видеоописание учебного кабинета в разных стилях – деловом и художественном.Выполненную работу можно использовать на уроках развития речи. Ученикам предлагается видеофильм, созданный одноклассниками, до и/или после просмотра им задаются вопросы на уточнение, например, какого типа описание представлено; какова композиция описания. 2. Подготовьте слайд-шоу фотографий, выпол-ненных самостоятельно, на тему «Краски осени».Такая работа позволит ученикам осознанно подойти к сочинению-описанию.
Задания 4. Подготовьте компьютерную презентацию, альбом или стенную газету на тему «Достопримечательности нашего города». Побеседуйте об этом со старшими, найдите информацию в книгах. Подберите иллюстрации, запишите названия достопримечательностей. Проверьте, правильно ли вы написали имена собственные. 5. Самодиктант. Работа в парах. Один ученик диктует текст, предложения, слова, а другой печатает их на компьютере, при этом монитор у учеников закрыт. Задания
7. Напишите электронное письмо, в котором спросите о теме пропущенного урока. Напишите одно письмо вашему учителю, а второе – однокласснику(це). Выберите нужную форму обращения, нужные формы местоимений и глаголов. Такое задание предлагается во время изучения темы «Знаки препинания в предложениях с обращениями и вводными словами». 8. Напишите два письма: электронное письмо своему другу (подруге) с благодарностью за полученное поздравление к празднику; письмо своему учителю с объяснением причины, по которой вы не можете поехать на экскурсию с классом. Какие формы обращения и самоименования вы выберете в каждом случае? Это задание предлагается ученикам в рамках изучения темы «Что такое грамматические нормы». 9. Напишите и подготовьте в письменной форме сообщение на определенную тему, а затем обменяйтесь этими сообщениями с одноклассниками и оцените их (тоже в письменной форме, но критерии оговариваются заранее). Выполненную работу ученики пересылают по электронной почте для оценки учителю, тот проверяет их и дает свои комментарии. 10. Напишите небольшой текст на тему «Если бы я был волшебником». Пофантазируйте! Используйте в своем тексте глаголы в форме условного наклонения. Придумайте презентацию к рассказу. Это задание предлагается ученикам после изучения темы «Наклонение глагола» Технология работы над проектом в 5 классе
4.Заключение В представленном опыте описаны педагогические условия, позволяющие формировать читательскую компетентность обучающихся. При использовании указанных методик педагог предстает как партнер, то есть тот, кто дает возможность обучающимся проявлять, порождать личные переживания, новые смыслы и проявляет их сам. Обучающиеся формируют на уроке навыки мышления и рефлексии. При этом учитель должен выступать организатором учебной деятельности, быть способным предоставить необходимую информацию, предположить различные способы анализа какой-либо ситуации. Его собственная точка зрения должна представлять собой равноправную позицию по отношению к членам группы. Только в этом случае возможно формирование личностной позиции каждого участника коллектива, в котором возникает равноправный полилог, а ученик и учитель становятся единомышленниками. Педагогам, которые будут применять в педагогической практике опыт по формированию читательской компетенции, рекомендовано: - поощрять самостоятельные мысли и действия подростка, если они не причиняют явного вреда окружающим; - не мешать желанию подростка сделать, изобразить что-то по-своему; - уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была “глупой” или “неправильной” - не подавлять ее своим “правильным” отношением и мнением; - не смеяться над необычными образами, словами или движениями подростка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то “не так” и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать; - не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения подростка и встроиться в нее; - больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам; - поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей – бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого учащегося, дружелюбную интонацию голоса; - для внесения большего разнообразия в урок включать тексты из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, психической саморегуляции, деловых качеств, самопознания и понимания законов устройства Мира. Следует помнить, что читательские компетенции формируется семьей, дошкольными учреждениями, школой, профессиональными средними и высшими учебными заведениями и учреждениями культуры. Она является результатом воспитания, обучения и образования. При этом основывается как на развитии мыслительных действий и механизмов чтения, так и на развитии личностных качеств учащихся. Именно эту развивающую составляющую хотят видеть в любой программе сторонники личностно-ориентированного обучения, поборники чтения великой русской классики как источника нравственного становления личности. Однако читательская компетентность имеет и деятельностную составляющую, которая формируется в образовательном процессе применительно к задачам каждой его ступени, основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях и осуществляется через множество умений – искать и анализировать информацию, понимать и интерпретировать текст, оценивать и формировать суждения о тексте (рефлексивность). На основе выше изложенного можно сделать вывод, что читательскую компетенции: а) необходимо формировать во внеурочной и урочной интеграции процесса обучения; б) вести формирование в системе, предполагаемой, что обучающие и учащиеся постоянно поддерживают включенность во все основные измерения культурного пространства письменных текстов: - поиск и отбор необходимых источников информации; работа с ними (чтение, интерпретация, трансляция); - владение традиционными и новыми средствами работы с письменной информацией; - понимание связей между этими компонентами и осознанное их поддержание при решении разных информационных задач. Список литературы
3.Н.Ванюшева. Методика работы с текстовой информацией на уроках литературы. – Литература, «Первое сентября», 2009 г., №№ 17-24. 4.Н.Сметанникова. Через чтение в мировое образовательное пространство. – М., 2001г. 5.Г.Цукерман. Оценка читательской грамотности РАО. – М., 2010 г. 6.Э.А.Орлова Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. Пособие для работников образовательных учреждений, М.: 2008 7. Е.В.Пересветова Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка.М.:Чистыепруды.2007 8. Г.К.Селевко Проблемное обучение.Школьные технологии.- 2006.-№2. 9.Интернет – ресурсы: http://www.pedsovet.ru http://www.proshkolu.ru www.vestnik.edu.ru http://www.openclass.ru http://www.it-n.ru http://festival.1september.ru http://intergu.ru www.zavuch.info www. center.fio.ru/som www.vspu.ac.ru/tol www.ipkadmin.tstu.ru |