Полева Елена Александровна Шкарабейникова Ирина Анатольевна

Скачать 148.16 Kb.

Название	Полева Елена Александровна Шкарабейникова Ирина Анатольевна
Дата	04.03.2016
Размер	148.16 Kb.
Тип	Документы

Полева Елена Александровна

Шкарабейникова Ирина Анатольевна

Потенциал использования метода case-study для формирования коммуникативных компетенций школьников
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) стали необходимой мерой, принятой для приведения системы образования в соответствие с реальными требованиями современного социума. В демократической среде на первое место в ценностном плане выходит личность и признание за всеми участниками социальной (в том числе и образовательной) деятельности, включая учащихся, права быть субъектом, активным созидателем своей жизни. Этим обусловлено наполнение ФГОС не только (и не столько) содержательно, но и функционально – на уровне формулировок универсальных учебных действий, то есть компетенций, овладение которыми является предпосылкой личностной успешности учащегося.

Значимость коммуникативных компетенций отражена и в нормативных документах в сфере образования (перечни компетенций во ФГОС [1]), и в программных выступлениях государственных деятелей: «Изменения, происходящие в обществе и экономике, требуют от человека умения адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, быстро мыслить, прогнозировать события и явления, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми» (Д. Медведев; цит. по [2]).

Приоритетность и актуальность развития коммуникативных компетенций у современных школьников обосновывается рядом факторов:

Социокультурных:

Тип современного общества определяется как информационный, большая часть социальной жизни в котором наполнена именно коммуникацией, которую нужно уметь выстраивать. Успешное существование в таком типе общества обусловлено не только освоением инструментальной, технической базы (компьютерных технологий), но и языковых (шире – семиотических) ресурсов, лежащих в основе человеческой коммуникации. Информационное общество – то, в котором социальные контакты, во-первых, разнородны в жанровом, иллокутивном, функционально-стилевом отношении, во-вторых, частотны. Поэтому личности нужно уметь проявлять себя в разных социокоммуникативных ролях. И «задача … школы – подготовить успешного выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни» [2].

II. Психосоциальных. Учёные обосновали взаимосвязь между развитием коммуникативных навыков и формированием свойств личности, психических процессов – памяти, мышления, внимания, мотивации, воли и т.д. [3]. Речь является универсальным инструментом самовыражения и позиционирования себя в социальной среде. Поэтому развитие коммуникативных навыков – задача, напрямую связанная с целями современного образования.

III. Собственно филологических. Способность к текстопорождению, к оптимальному использованию коммуникативных средств для достижения целей своей и совместной деятельности является критерием оценки предметных компетенций филологического цикла. Предметные результаты освоения дисциплины «Родной язык» включают: «1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения»; 2) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования; 3) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков; <�…> 7) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка …, нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию…» [1].

Как справедливо заметила А. Б. Ильина, именно коммуникативные, лингвистические, литературоведческие и культурологические компетенции «позволяют сформировать функциональную грамотность как способность человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Основные компоненты функциональной грамотности личности базируются на видах речевой деятельности и предполагают целенаправленное развитие речемыслительных способностей учащихся» [4].

Определяя объём понятия «коммуникативная компетенция», мы следуем за уже существующими формулировками. В работах М. Н. Вятютнева коммуникативная компетенция понимается «как выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения…» [5, с. 38]. В версии Н.Д. Бурвиковой, «коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности (слушанием, чтением, говорением, письмом), умение переключаться в процессе общения с одного кода / стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение литературным языком» (цит. по [6]). По определению Е.А. Быстровой, «это знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения – умения речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата» [7] (курсив наш – Е.П., И.Ш.). Г.Р. Кесанова отметила, что «коммуникативная компетенция выражается в умениях самостоятельно вступать в контакт с любым типом собеседника (по возрасту, статусу, степени близости и знакомства), учитывая его способности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога, а также использованием средств невербального общения; слушать собеседника, проявлять уважение и терпимость к чужому мнению; высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; стимулировать собеседника к продолжению общения; грамотно разрешать конфликты в общении; изменять при необходимости свое речевое поведение; оценивать успешность ситуации общения; корректно завершать ситуацию общения» [6]. Если учитывать данные определения, становится ясно, что коммуникативная компетенция соотносится с целым рядом крайне значимых предметных, метапредметных и личностных компетенций, сформулированных во ФГОС¹.

Коммуникативная компетенция – метапредметная и уже в связи с этим она не может функционально совпасть ни с лингвистической, ни с литературоведческой компетенциями, а должна надстраиваться над ними, развивая способности применения знаний в конкретных ситуациях жизнедеятельности.

Оторванность от реальных потребностей личности, излишняя теоретизированность содержания образования стали главными аргументами для критиков прежней образовательной системы. Прктикоориентированный, антропологический, системно-деятельностный подходы как базовые во ФГОС предполагают, что обучение в школе имеет основной целью подготовить обучающегося к реальной жизни, к успешной социальной деятельности, к умению отстаивать свою ценностную позицию этически приемлемыми коммуникативными средствами. Однако и ныне существующая практика и логика преподавания русского языка и литературы, как и других предметов, минимизирует социокоммуникативную составляющую подготовки школьника. Дело не в том, что в рамках предметной подготовки у учащихся не формируются навыки коммуникативной деятельности, а в том, что развитость этих навыков либо не становится предметом отдельной оценки и контроля качества образования, либо всё же речь идёт об умениях и навыках, регистр которых принципиально уже того, что понимается под коммуникативными компетенциями. Внутри системы предметной подготовки сведены к минимуму задания, направленные на формирование навыков поведения личности в ситуациях необходимости выбора коммуникативной стратегии и тактики для достижения конкретных целей. Это при том, что самая первая предметная компетенция дисциплины «Родной язык» подчиняет её изучение цели привить школьнику навыки «…взаимодействия с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения» [1]. На наш взгляд, использование диалоговых и проектных технологий в современной школьной практике, лишь отчасти решает задачу, так как оно развивает способности применения коммуникативных навыков преимущественно в одной сфере деятельности – учебной.

Как бы об этом не говорилось на уровне идей и концепций, учитель русского языка и литературы в рамках урочной системы не имеет возможности отказаться от приоритета знаниевого подхода в связи с тем, что предметные компетенции составляют базис образования и проверяются на выходе в системах государственной итоговой аттестации (ГИА) и единого государственного экзамена (ЕГЭ). Существующие элективные курсы по филологии так же, как правило, ориентированы на углубленное изучение предмета с целью качественной подготовки к сдаче итоговых экзаменов. Подобная ситуация позволяет констатировать, что сегодня и система элективов чаще всего ориентирована не на живые потребности учащегося, а на поддержание сложившейся системы образования.

Изменение ситуации видится во внедрении в обучение школьников элективных курсов в формате практикумов, ставящих целью развитие коммуникативных компетенций. Педагогической задачей разработки коммуникативных практикумов должно стать «построение коммуникативного взаимодействия, направленного на развитие гуманистических ценностей и выработку адекватных способов коммуницирования…» [10] «в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [11, с. 19].

Проблема формирования коммуникативных компетенций как инструмента индивидуального и социального развития обучающегося может иметь решение только с опорой на комплекс методологических оснований, привлечённых из разных научных областей:

психолого-педагогическая теория личности (С.Л. Выготский, Л.С. Рубинштейн и др.),
теория общения и деятельности (А.А. Леонтьев, Ю.К. Бабанский, др.),
философско-культурологические концепции семиотики, герменевтики (М.Ю. Лотман, Г. Г. Гадамер, М.Фуко, Р. Барт и др.),
педагогические технологии, диалоговые в своей основе (Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская и др.),
филологические концепции, включая теорию речевых жанров (М. М. Бахтин), текстовой деятельности и анализа текста (Н. С. Болотнова, Н.С. Валгина и др.), теорию речевого воздействия (Е.Ф. Тарасов, И.А. Стернин, О.С. Иссерс) и т.д.

Вслед за И.А. Гришановой мы полагаем, что оценка уровня сформированности коммуникативных компетенций должна осуществляться комплексно по трём критериям: когнитивному, поведенческому, эмотивному [12]. Предметными основаниями для развития коммуникативных компетенций являются знания по психологии общения и теории коммуникации. Методический же инструментарий реализации электива по коммуникативистике составляют личностно-ориентированные педагогические технологии, но при этом крайне важно расширить сферы их применения.

В свете сказанного встаёт вопрос об отборе конкретных методов работы, способных обеспечить эффективность обучения и проверить качество сформированности конкретных компетенций на когнитивном, поведенческом и эмотивном уровнях. Отвечает всем этим требованиям метод case-study (кейс-стади), предполагающий моделирование конкретных ситуаций живого общения и отработки навыков коммуникативного поведения:

- в разнообразных сферах деятельности,

- в разных социальных ролях,

- для достижения различных целей [13].

Метод позволяет отработать навыки коммуникативного поведения на всех этапах процесса общения (вступление, развитие взаимодействия / воздействия, завершение), учесть особенности коммуникации с разными по социальному статусу адресатами (правила общения со сверстником, взрослым, начальником, подчинённым и т.д.), по коммуникативной роли, в разных форматах (деловая встреча, дружеская беседа, светский разговор, бытовое общение и пр.). Главное, что тренинговой отработке этих навыков в рамках метода кейс-стади предшествует освоение специальных знаний по психологии общения и теории коммуникации (включая коммуникативный кодекс, правила эффективной коммуникации), а завершается всё рефлексией и групповым обсуждением возможных вариантов поведения и продуктивности их использования в разных социально обусловленных ситуациях.

Педагогический потенциал кейс-стади был неоднократно отмечен, однако на данный момент приходится констатировать, что метод применяется в вузовской практике в обучении менеджменту, связям с общественностью и др., а в общеобразовательной школе используется крайне редко и только в некоторых своих формах (в формате дебатов, например).

Практический опыт применения этого метода в рамках освоения модуля «Основы светской этики» (см. [14]) показал, что формат кейс-стади привлекателен для детей, действительно активизирует познавательные, коммуникативные способности обучающихся и является одновременно инструментом развития и проверки уровня сформированности всех типов компетенций (предметных, всех подгрупп метапредметных, личностных).

Перспективным тематическим направлением в разработке кейсов является моделирование ситуаций, связанных с разрешением конфликтов. Это могут быть простейшие ситуации, которые, однако, часто встречаются в реальной жизни и могут быть решены при помощи различных коммуникативных стратегий и тактик. Например, два одноклассника имеют намерение сесть на одно и то же место в классе; впереди стоящий в очереди покупатель хамит продавцу; распространителем известной косметики стала твоя знакомая и навязчиво предлагает ненужный тебе товар и мн. др.

При составлении кейсов принципиально использовать ситуации, актуальные для учащихся. Обучающий кейс должен отвечать ряду требований: «соответствовать чётко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень сложности; иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни; <�…> иллюстрировать типичные ситуации; развивать критическое мышление; провоцировать дискуссию» [13, с. 8 – 9]. Посредством метода кейс-стади у обучающихся не просто формируется представление о поливариантности коммуникативного поведения в разных ситуациях, а даются знания о продуктивности разных действий в соотнесении с целями и результатами общения. В итоге у обучающихся формируются компетенции, связанные с применением знаний психологии общения, теории коммуникации, этики, основ безопасности жизнедеятельности, необходимых для успешной социализации учащегося.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 10.03.2014).

2. Вернер Л.Г. Применение активных методов работы на уроках в начальной школе. [Электронный ресурс]. URL: http://pedsovet.su/load/145-1-0-4578?lIYeI7 (дата обращения: 12.03.2014 г.).

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

4. Ильина А.Б. Работа с текстом как один из путей повышения лингвистической, литературоведческой и коммуникативной компетенции учащихся. [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/shkola/russkii-yazyk/library/rabota-s-tekstom-kak-odin-iz-putey-povysheniya-lingvisticheskoy (дата обращения: 7.03.2014)

5. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45.

6. Кесанова Г.Р. Теоретические аспекты развития коммуникативной компетенции студентов. [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com/28_NII_2012/Pedagogica/5_117878.doc.htm (дата обращения: 14.02.2014).

7. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование. 1998. № 5. С. 70 – 71.

8. Камышанова Е.А. Формирование читательской грамотности – ресурсный потенциал личностно-ориентированного обучения. [Электронный ресурс]. URL: openclass.ru›node/357302 (дата обращения: 18.02.2014).

9. Лопаткина Е.В. Совокупность приёмов взаимодействия учащихся с учебным текстом // Вестник ТГПУ. 2009. № 5(83). С. 20 – 23.

10. Балакина Л.Л. Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетенции учащихся. [Электронный ресурс]. http://www.lib.tsu.ru/mminfo/2010/000384108/000384108.pdf (дата обращения: 09.04.2014).

11. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. 1985. № 2. С. 17–24.

12. Гришанова И.А. Успешная коммуникативная деятельность младшего школьника: результаты формирования, анализ, перспективы. [Электронный ресурс]. URL: Elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/6172/2010 Grishanova. (дата обращения: 09.04.2014).

13.Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. Практическая педагогика: учебно-методическое пособие на основе метода case-study. Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. 188 с.

14. Полева Е.А. Основы светской этики: рабочая тетрадь в 2-х ч. Ч. 2. Томск: Изд-во ТГПУ, 2012. 48 с.
Полева Е. А., к. филол. н., доцент

Шкарабейникова И. А., магистрант

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: [email protected]

Телефон для связи: 8-903-915-80-11
Всё, что ниже - на англ
Полева Елена Александровна

Шкарабейникова Ирина Анатольевна

Потенциал использования метода case-study для формирования коммуникативных компетенций школьников
В статье обосновывается актуальность проблемы формирования коммуникативных компетенций у современных школьников, анализируются факторы, осложняющие её решение, предлагаются методологические основания развития данных компетенций посредством метода case-study в рамках элективного курса, построенного по принципу коммуникативного практикума
Ключевые слова: ФГОС, современное образование, коммуникативные компетенции, коммуникативный практикум, элективные курсы, метод case-study

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 10.03.2014).

2. Вернер Л.Г. Применение активных методов работы на уроках в начальной школе. [Электронный ресурс]. URL: http://pedsovet.su/load/145-1-0-4578?lIYeI7 (дата обращения: 12.03.2014 г.).

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

1 На это указывают и современные исследователи. Например, Е.А. Камышанова, Е.В. Лопаткина [8, 9].