Леванюк Елена Леонидовна обучение аудированию на уроках иностранного языка аудирование как вид речевой деятельности
|
|
 Скачать 203.9 Kb.
|
 Леванюк Елена ЛеонидовнаОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Аудирование как вид речевой деятельности. Основным федеральным нормативным документом, определяющим обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ и требования к уровню подготовки учащихся на каждой ступени общего образования, является современный государственный стандарт по иностранным языкам . Целью обучения ИЯ на всех этапах является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которое происходит по мере овладения разными аспектами языка (грамматики, фонетики и лексики), а также развития умений в различных видах речевой деятельности, одним из которых является аудирование. Аудирование составляет часть речевых умений обязательного минимума образовательных программ по ИЯ и требований к уровню подготовки учащихся на всех этапах обучения. Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения иностранным языком для учителя не только важно знание психолингвистических особенностей акта аудирования и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и бесспорно владение им и технологией работы с аудиотекстом. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения пониманию иноязычной речи на слух. Обучая аудированию, как и другим видам речевой деятельности, мы преследуем цель развивать речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в аудировании; языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых сркомпенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении информации;едств при получении информации; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, связанных с аудированием для самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий; [13] Психологические особенности аудирования как вида РД.Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи. Особенности слуховой памяти, ее «объем», т.е. ее возможность удерживать в сознании слушающего текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (синтаксической сложности). Предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис, тем труднее удержать их в памяти до момента окончания его восприятия. Примером может быть такое предложение: Wenn Touristen in die Schweiz kommen, wollen sei unbedingt das Wilhelm Tell Denkmal im Altdorf bestchtigen, das an der Stelle errichtet worden ist, wo, wie die sorge berichtet, der Ichweiyer Nationalheld am 18 Novembeer 1307 denApfel von Kopf seines Sohnes schoЯ. ТрудностиПсихологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь понимается с большим трудом (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темпа, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора. К лингвистическим трудностям относятся прежде всего: 1. наличие в тексте определенного количества незнакомого или непонятного языкового материала; 2. трудности могут быть связанны с языковой информацией сообщения; 3. со смысловым содержанием; 4. с источником информации; 5. трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические. - фонетические могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [g], [?] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений. - лексические трудности Наличие омонимов, слов близких по звучанию, слов, выражающих парные понятия, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту. - грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие понимания «Несущественные» для понимания: 1. Окончание прилагательных после правильно понятого детерминатива. 2. Личные окончания глаголов. 3. Порядок слов в вопросительном предложении. 4. Порядок слов в сложных предложениях. 2. Две причины трудностей, связанных с языковой формой сообщения. 1. Благодаря содержащемуся в сообщении незнакомого языкового материала; 2. Вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов. Факторы, влияющие на успешность обучения пониманию иноязычной речи. Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. В связи с этим нам следует учитывать факторы как психологического, так и лингвистического характера. Важную роль играют особенности слуховой памяти, ее «объем», т.е. ее возможность удерживать в сознании слушающего текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (синтаксической сложности). Предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис, тем труднее удержать их в памяти до момента окончания его восприятия. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащиеся не могут определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушащего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на одном языке, на иностранном. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться. Технология работы с аудиотекстомОсновным средством обучения аудированию является аудиотекст. Раскрытию требований, предъявленных к аудиотекстам, подготовке их к аудированию и организации работы с ними и посвещена эта глава Аудиотекст и требования к немуЦелью обучения аудированию является формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. К основным требованиям к текстам для аудирования можно отнести: 1) Стилистическая нейтральность – тексты не должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений); 2) Наличие только знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного минимума; 3) Наличие простых синтаксических структур; 4) небольшой объем (1,5 – 2 минуты звучания); 5) доступность и простота содержания; 6) широкое использование средств изобразительной наглядности. Наиболее легким и доступным источником информации, с которой следует начинать обучение аудированию, является речь преподавателя, сопровождаемая зрительной опорой в виде картинок, иллюстрирующих содержание устного речевого сообщения. Речь учителя обладает такими качествами, которых нет ни у кого другого источника информации. К таким качествам относятся: наличие ситуации общения, непосредственный контакт между говорящими и слушающими, наличие обратной связи, обращенность речи, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, знакомый голос, доступный темп речи, зрительная опора в виде мимики и жестов, а также использование в речи только знакомого для данной конкретной аудитории языкового материала и выбор интересного и вполне доступного смыслового материала. На продвинутых этапах требования к текстам для обучения аудированию носят дифференцированный характер. Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые ностелями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудиоупражнений – научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аулиозаписи). Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения. Аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы. Для учеников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом слушают тексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Эффективным средством создания мотивации являются тексты посвященные молодежным проблемам. Хорошим стимулом успешного аудирования являются внесение в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. В последнее время говорят о том, что при обучении иностранным языкам важно опираться на страноведческий аспект. Такие тексты развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам. Значит можно сделать вывод, что правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудирования. Подготовка текста (аудиотекста) к аудированию.Поскольку рациональный подбор текстов является важным фактором обучения иностранному языку, а их составление и обработка представляют трудности для учителей, полезно изложить практические рекомендации по обработке текстов, используемых в учебном процессе. Как известно обработка текста заключается: -в адаптации; - в сокращении; - в компрессии. Адаптации подвергаются слишком трудные тексты, как в отношении языковой формы, так и смыслового содержания. Сокращению подлежат тексты доступные, но слишком длинные, либо содержащие излишние сведения. Компрессировать уместно нетрудные тексты, длинные содержащие избыточную информацию в виде повторов, уточнений или пояснений. Адаптация заключается: 1. в исключении из текста незнакомых языковых явлений или замене их знакомыми; 2. в передачи мысли автора в более простой, доступной для слушателя форме. Сокращение заключается в исключении из текста несущественных для содержания отрывков. Отбрасываются параллельные основному сюжету линии, уменьшается число действующих лиц, исключаются отдельные эпизоды и др. Компрессия является наиболее сложным видом обработки текста и состоит из нескольких последовательных этапов. Прежде всего, необходимо установить количество фактов в сообщении. Под фактом понимаются все события, существенные для содержания. После этого устанавливается наличие повторов, уточнений, несущественных деталей. Если они обнаруживаются, то дублирующая информация исключается. [10,45] После подобной обработки тексты, сохранив всю содержащуюся в них информацию, станут более доступными для аудирования и запоминания. Не вызывает сомнений тот факт, что предварительный анализ и обработка текстов преподавателем будут способствовать интенсификации и рационализации дальнейшей работы с ними, а значит и всего обучения аудированию. Технология обучения аудированию как цели. Как уже было сказано ранее, аудирование выступает как средство и как цель обучения. Аудирование, используемое в качестве средства обучения, призвано стимулировать учебную и коммуникативную деятельность учащихся, обеспечивать управление процессом обучения, поскольку все время имеет место обратная связь, и создавать благоприятные условия для овладения английским языком. Аудирование как цель обучения выступает тогда, когда предполагается получить какую-то, пусть самую элементарную содержательную информацию. Цели прослушивания могут быть следующими: понимание основного содержания текста, выборочное понимание необходимой информации или относительно полного понимания. При выполнении заданий на понимание основного содержания текста учащиеся развивают умения: - определять тему/проблему прослушанного сообщения; - определять основные идеи аудиотекста; - отделять главную информацию от второстепенной; При выполнении заданий на относительно полное понимание содержания текста учащиеся развивают умения: - выделять из аудиотекста необходимую информацию; - выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами; - определять временную и причинно-следственную связь событий и явлений. При обучении аудированию как цели можно выделить следующие этапы: - подбор материала и его организацию, - подготовка учащихся к аудированию (подбор опор, если они нужны; снятие трудностей), - определение числа предъявлений текста (1-2 раза). - организация контроля. Основным средством обучения аудированию как цели является аудиотекст. Аудиотекст. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, начитанные носителями языка. Учащиеся должны получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителей языка – эталонов языковой нормы. Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения. По функциональной направленности существует три различных вида текста: ознакомительный, мотивирующий, обеспечивающий содержательную базу для говорения.
Безусловно, деление на мотивирующие, обеспечивающие содержательную базу для говорения и ознакомительные условно, т.к. тексты могут быть полифункциональны. Наша задача – распознать превалирующую функцию и правильно сформулировать установку. Несомненно, аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы. Следовательно, чтобы успешно организовать работу с аудиотекстом важно учитывать ряд перечисленных выше факторов. Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию. Обучение пониманию иноязычной речи на слух невозможно без контроля, т.к. он является важным и неотъемлемым компонентом учебного просесса. Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы развивать умения перерабатывать воспринимаемую на слух иноязычную речь в разных условиях общения как при непосредственном контакте собеседников, так и в записи. В процессе смысловой переработки аудируемого сообщения участвуют разные механизмы психики, так как аудирование, как и другие виды речевой деятельности, - это психическая деятельность. Естественно, что функционирование этих механизмов (восприятия, памяти, внимания, антиципации, осмысления и т.д.) носит индивидуальный характер. Недостаточно эффективное (в силу тех или иных причин) функционирование этих механизмов сказывается на качестве понимания аудируемого сообщения. Следовательно, необходимо как развитие и совершенствование деятельности этих механизмов, так и контроль за успешностью решения этой учебной задачи.
В настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, поэтому на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее. При обучении аудированию мы решаем задачи развивать речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции: Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые. Основным средством обучения аудированию как цели является аудиотекст и умелая организация работы с ним призвана решить ряд важнейших задач обучения пониманию иноязычной речи на слух. Литература. 1. Азаровская А.Е. Тексты разные нужны, тексты разные важны // Коммуникативная методика, №5, 2002. 2. Базина М.П. Аудирование: с чего начинать? // Коммуникативная методика, №3, 2004. 3. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982 4. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностр. языки в школе. – 1993. - №2. 5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. – М. 1991. 6. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. – Санкт-Петербург, 2004 7. Кузовлев В.П. Книга для учителя . В 6-ти книгах. – М., Просвещение, 2002. 8. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др Настольная книга преподавателя иностранного языка, - Минск, 1999, с 58. 9. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 1988. 10. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 11. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тереза. – М., 1991. – с. 204-226 12. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования. // Иностр. языки в школе. – 2007. - №4. 13. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Минобразования Росси от 9 марта 2004 г. №1312 // Методическая мозаика. Приложение к журналу Иностранные языки в школе. – 2004. - №4. – с.3-20.
|