Формирование умения планировать предстоящую деятельность у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках швейного дела через использование приемов проблемного обучения и поэтапного формирования умственных действий
|
|
 Скачать 403.22 Kb.
|
|
Кировское областное государственное общеобразовательное казённое учреждение «Общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья г. Белая Холуница » Формирование умения планировать предстоящую деятельность у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках швейного дела через использование приемов проблемного обучения и поэтапного формирования умственных действий Работа выполнена учителем швейного дела КОГОКУ ОШИ г. Белой Холуницы Частиковой Натальей Михайловной 2015 Содержание I. Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 П. Теоретическая база опыта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ПI. Формирование умения планировать предстоящую деятельность у умственно отсталых учащихся 3.1. Типы ошибок, допускаемых учащимися в процессе планирования своей работы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 3.2. Характеристика учащихся по возможностям обучения планированию предстоящей деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.3. Наглядность как средство обучения планированию. . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.4. Принципы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3.5. Этапы обучения планированию 3.5.1 Первый этап . . . . . . . . . 3.5.2 Второй этап . . . . . . . . . 3.5.3 Третий этап . . . . . . . . . Результативность опыта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 IV. Литература 21 Приложения 2 1. Введение Областная школа-интернат для слабовидящих детей находится в городе Белая Холуница Кировской области. Здесь учатся дети с нарушениями интеллекта и слабовидящие дети, у которых острота зрения на лучшем видящем глазе с коррекцией (очками), равна 0,03 Д до 0,4 Д. Объектом моего наблюдения стали учащиеся, которым медико-педагогической комиссией поставлен диагноз олигофрения в различной степени дебильности. Многие из них, кроме данного диагноза, имеют сопутствующие заболевания: психоневрозы, эпилепсию, ослабление слуха, дефекты речи. У таких детей проявляется пониженная деятельность высших психических функций (памяти, мышления, воображения, восприятия), а также замедленный темп развития. Для умственно отсталых детей характерно: -низкая самостоятельность в процессе выполнения практической работы; -неумение организовывать и планировать свою деятельность, устанавливать логическую связь частей и выделять главное; -они с трудом понимают те изменение, которые происходят с изделием в ходе его изготовления; -недостаточно хорошо осознают вновь сообщаемый материал; -не умеют работать по письменной и устной инструкции. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Дети занимаются по специальным учебникам по швейному делу (авторы Мерсиянова г.Н., Картушина Г.Б., Мозговая Г'Г"}, учебный материал в которых построен таким образом, чтобы учащиеся могли систематически повторять уже пройденный материал. В учебнике при водятся планы по изготовлению и пошиву изделий. Ход практических работ снабжен картинными планами и требованиями к качеству работы. Но данные учебники не содержат инструкционных и технологических карт, заданий на планирование предстоящей деятельности. Также учебники не совсем соответствуют содержанию новой программы. Изучая умственно отсталых детей, Л.С. Выготский теоретически обосновал, что у них существуют процессы, способствующие их развитию. В его работах неоднократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обуславливают их компенсацию. Основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей детей является учебная деятельность. Учебный процесс во вспомогательной школе носит . коррекционную направленность. На протяжении всего обучения большое значение для коррекции имеют уроки труда. Трудовое обучение, как и остальные учебные предметы, решает задачу всестороннего развития учащихся. Выполняя свою основную задачу: вооружить школьников доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности, оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие школьников. В процессе практической деятельности на уроках швейного дела учащиеся сталкиваются с необходимостью решения целого ряда умственных задач, для решения которых надо произвести ряд мыслительных операций, проявить умения 3 интеллектуального порядка. Сюда относятся прежде всего умения ориентироваться в задании и планировать его выполнение, умение вести контроль, устанавливать и устранять помехи, которые могут привести к браку. Наблюдения за деятельностью учащихся на уроках показали, что наибольшую сложность представляет для учащихся планирование предстоящей работы. По мнению С.Л.Мирского, умение планировать свой труд способствует повышению его производительности в не меньшей степени, чем внедрение передовых методов труда. Велика роль обучения планированию предстоящей работы для подготовки учащихся к самостоятельной жизни. В современной возрастной и педагогической психологии планирование рассматривается как средство активизации детей, повышения их самостоятельности, развития основных логических операций (анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения) и в целом всей их мыслительной и речевой деятельности. Умение планировать предстоящую работу у умственно отсталых детей формируется очень медленно. Многими психолого-педагогическими исследованиями доказано, что при специальном обучении дети-олигофрены могут научиться планировать свою деятельность (Г.Н. Мерсиянова, Б.И. Пинский и др.). Планирование, как отмечает Л.С. Выготский, являясь важнейшим психологическим процессом, не может появиться у ребенка сразу в готовом виде, сложные действия не могут сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания. Здесь, как и при обучении другим умениям, необходимо специальные направленные усилия педагога. Развитие способности рационально и эффективно организовывать свою деятельность в соответствии с принятой целью представляет собой специальную задачу, стоящую перед вспомогательной школой. Изучив опыт учителей, опираясь на свои личные наблюдения, я систематизировала упражнения и задания, которые использовала в своей работе по формированию умения планировать предстоящую деятельность у умственно отсталых учащихся. В работе с детьми на уроках швейного дела я поставила следующие задачи: обучение учащихся работать по готовому плану; формирование умения осуществлять планирование в громкой речи; осознание учащимися структуры действия планирования; формирование умения составлять план работы в процессе коллективного обсуждения и самостоятельной работы; развитие умения работать по устной и письменной инструкции. 4 II. Теоретическая база опыта. Мой опыт опирается на идею обучения и воспитания в деятельности; на идею дифференцированного и индивидуального подхода; на идею развивающего обучения. За теоретическую основу я взяла теорию проблемного обучения (автор Матюшкин М.И., Мазмутов М.Н., Лернер и.я.). Ее сущность заключается в том, что учитель, создавая проблемную ситуацию и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем или вопросов, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов. В трудовом обучении вспомогательной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом уроке. В ее основу кладутся вопросы, подобные следующим: «Почему швейная машина «петляет» сверху? Какой способ сложения ткани использовать при раскрое блузки?». Такие вопросы создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют деятельность учащихся, развивают логическое мышление, ассоциативную память, воспитывают умение претворять в жизнь намеченное. В работе я опираюсь также на теорию поэтапного формирования умственных действий (автор Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.). В основе деятельностной трактовки психики лежит представление о действии как единице психологического анализа. В своей теории Гальперин П.Я. выделяет 6 этапов в формировании умственных действий. На первом этапе формируется мотивационная основа деятельности. На втором составляется схема ориентировочной основы действия (в нашем случае это, например, план изготовления изделия, план пошива). На 3 этапе формируются действия в материальной форме, то есть учащиеся производят действие с опорой на схему. На данном этапе важно, чтобы действие сочеталось с речью учащихся. На 4, в результате многократного правильного решения различных трудовых задач, учащиеся перестают пользоваться ориентировочной схемой действия. Опорой для них становится информация, заключенная в речи. На пятом этапе происходит постепенное исчезновение внешней звуковой стороны речи, ученик проговаривает свои действия про себя. На шестом этапе действие приобретает автоматическое течение, речевой процесс удаляется из сознания, и остается в виде конечного результата предметное содержание действия. Практическая значимость теории состоит в возможности повышения качества обучения и снижения сроков подготовки обучающихся. 5 III. Формирование умения планировать предстоящую деятельность у умственно отсталых учащихся 3.1 Типы ошибок, допускаемых учащимися в процессе планирования своей работы. Большинство учащихся всех возрастных групп в силу, главным образом, несовершенства аналитико-синтетической деятельности, неосознанности и непроизвольности владения мыслительными операциями испытывают существенные затруднения в предварительном выделении необходимых и достаточных действий:
У части детей отмечаются отсутствие умения устанавливать правильную последовательность планируемых действий, что свидетельствует о значительных затруднениях в установлении причинно-следственных связей и отношений. Если предложить младшим школьникам, которых специально не обучали планированию на уроках труда, собрать какой-либо предмет из деталей «конструктора», картина во всех случаях будет одинаковая: они планируют очередное действие лишь после выполнения предыдущего. Так называемое короткое планирование, или планирование «по ориентирам», непосредственно обусловлено наглядно-действенным характером мышления младших школьников. Переход же к «далекому» планированию требует от детей выхода за пределы наглядной ситуации, выполнения предстоящих действий в уме, мысленного изменения размеров и формы предмета без непосредственного контакта с ним. Такие же недостатки действия планирования характерны и для школьников 5-9 классов, а именно отсутствие как полного перспективного, так и последовательного короткого планирования; нарушение последовательности изложения и действия; рассогласованность между словом и действием. Чрезвычайно важно также то обстоятельство, что планы являются продуктом не только мышления, но и речи. Вначале мысль образуется во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах. У умственно отсталых детей выявляются нарушения интеграции речемыслительных процессов, что находит свое выражение в расхождении между словесным планом и планом действия. Данное расхождение проявляется в следующем: -Ученики действуют молча, не пытаясь словесно формулировать свои действия; -Выполняют больше действий, чем называют; -Опускают часть операций, которые перед этим называли; -Называют одни ошибочные операции, а выполняют другие, тоже ошибочные. Во всех этих случаях мысль учащихся ведется в двух планах: в плане слова и в плане действия, их объединение существенно затруднено. 6 3.2 Характеристика учащихся по возможностям обучению планированию предстоящей работы Для успешного формирования умения планировать предстоящую деятельность у учащихся педагогу необходимо знать возможности каждого ученика. Данные знания помогают ему правильно отобрать и объяснить новый учебный материал, подготовить учащихся к его восприятию. По мнению С.Л.Мирского всех учащихся в зависимости от возможностей обучения планированию можно поделить на четыре группы. Первую группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представлять их очередность и изменяющийся объект труда, могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению плана с помощью предметных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применить их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия. Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Учащиеся второй группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностью конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и чертежах сразу не могут разобраться, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощь к учителю. Учащиеся третьей группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров. У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудн.остях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления изделия, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. Планы, составленные с помощью учителя, не осознаются ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Анализируя новый объект, ученики данной группы называют меньше характеристик, чем они делали это ранее, не указывают особенности конструкции изделия, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. Они нуждаются в дополнительном объяснении учебного материала. Деятельность таких 7 учеников необходимо постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. У учащихся четвертой группы проявляются значительные отставания от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании предстоящей работы и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя. Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметных и инструкционных картах они разбираются только при помощи учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделия. Принадлежность учащихся к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения они развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы. В процессе обучения планированию учителю необходимо анализировать характер затруднений и ошибок, допускаемых учениками, выявлять причины испытываемых учениками трудностей. Например, один и тот же ученик не испытывает особых затруднений в запоминании последовательности трудовых операций по изготовлению изделия, но при практическом исполнении словесно выраженный им план нарушается. Это говорит о том, что у него страдает пространственная ориентировка и пространственный анализ при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении. 3.3 Наглядность как средство обучения планированию предстоящей работы Недостатки восприятия и памяти отрицательно сказываются на формировании образов у учащихся вспомогательной школы. В связи с этим при обучении умственно отсталых школьников планированию, особенно на первых этапах, важную роль играют различные наглядные пособия, позволяющие активизировать и направлять практическое мышление школьников. Специальные наглядные пособия облегчают этот процесс, создают условия для успешного формирования умственных трудовых действий. В трудовой подготовке учащихся вспомогательной школы средства наглядности по назначению относятся к двум группам:
С помощью средств последней группы решаются три типа задач:
8 На занятиях по швейному делу, при обучении учащихся умственному действию планирования, я использую технологические, инструкционные, предметнотехнологические карты, представляющие собой видоизмененную производственную документацию. В инструкционных картах по определенной схеме в порядке выполнения работы указываются названия операций, ее графическое изображение, приемы выполнения, технические условия выполнения операции, возможные дефекты и способы их устранения. (Приложение 1) Технологическая карта содержит наименование операции, вид работ, графическое изображение, используемое оборудование и инструменты. (Приложение 2) При обучении умственно отсталых учащихся такие карты служат для упражнений в мыслительном проделывании работы, которую предстоит затем выполнить практически. По мнению Б.Д.Орлеанского, использование учебных карт имеет ряд преимуществ перед обычным инструктажем. Во-первых, учащиеся, используя учебную карту, могут работать самостоятельно, лишь изредка обращаясь за помощью к учителю. Во-вторых, у учителя остается достаточно времени для того, чтобы регулировать и направлять каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями. В-третьих, работа с учебной картой активизирует учащихся, делает их работу долее интересной, что очень важно в условиях вспомогательной школы. В-четвертых, у учащихся начинают вырабатываться навыки и приемы самостоятельной работы с измерительными инструментами [10]. Как показывает практика на первом и втором году обучения более эффективны не текстовые, а предметно-технологические карты и рисуночные планы. Предметнотехнологическая карта состоит из натуральных образцов объекта работы, доведенных до разной степени готовности и текстовой информации (Приложение 3) Пример применения предметно-технологической карты на уроке в 6 классе рассмотрен в приложении 4. Рисуночные планы - эскизы, отражающие состояние продукта тру да на разных этапах его существования. (Приложение 5) Указанные пособия служат как для формирования динамичного образа последовательности изменения предмета труда, так и для вербализации исполнительных действий. Для этого материал карт делается съемным. Кроме учебных карт я использую натуральные образцы, макеты, чертежи, таблицы, плакаты, перфокарты и др. Все это, на мой взгляд, повышает эффективность уроков, так как работа с наглядными пособиями и раздаточными материалами повышает интерес к предмету. 3.4 Принципы обучения. В основу методики обучения планированию предстоящей деятельности положены следующие принципы:
9
3.5 Этапы обучения планированию Спланировать трудовой процесс - значит, определить наиболее рациональную совокупность и последовательность действий, необходимых для его эффективной реализации. В памятке «Как надо работать», составленной в 1921 году А.К.Гастевым, одним из зачинателей НОТ в России, индивидуальному планированию было посвящено правило № 1.Оно гласит: «Прежде чем браться за работу, надо всю ее продумать, продумать так, чтобы в голове окончательно сложилась модель готовой работы и весь порядок трудовых приемов. Если все до конца продумать нельзя, то продумать главные вехи, а первые части работы продумать досконально» [2]. Для успешного формирования умственных действий необходимо четко выделить их операционную структуру. Анализ психолого-педагогической литературы ( С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.) дает возможность определить структуру действия планирования как совокупность таких операций, как определение цели, отбор необходимых и достаточных действий, установление правильной последовательности избранных действий. В процессе обучения планированию предстоящей деятельности можно выделить ряд этапов. 1 этап. В первый этап обучения задачи планирования упрощены: учащимся дается готовый план работы, который они должны осмыслить и запомнить. При этом на начальном этапе обучения целесообразно выбирать такие изделия, изготовление которых включало бы в себя минимальное количество различных операций. Это дает возможность учащимся охватить мысленным взором весь процесс предстоящей работы. Так, например, в пятом классе учащиеся изготавливают головной платок. План работы по его пошиву включает: 1 Обработка поперечных срезов. 2 Обработка долевых срезов. 3 Обработка углов. 4 Утюжка готового изделия. Планы изготовления изделия, шва или узла обработки я оформляю на карточках (Приложение 6). На первом этапе одной из основных задач является создание мотивации. Так как один из недостатков трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы состоит в том, что они с большим опозданием начинают осмысливать значение ориентировки в задании и развернутого планирования работы. Подготовительный период занятия кажется учащимся ненужным, не имеющим отношения к изготовлению изделия, им хочется скорее начать работать. Поэтому на начальном этапе я уделяю особое внимание не только на ориентировку учащихся в задании, но и убеждаю их в необходимости предварительного планирования. Задача создания мотивации существенно облегчается, если ранее было предложено учащимся выполнить какое-либо задание (например, раскроить детали для пошива образца, 10 подготовить ткань к раскрою). Столкнувшись с трудностями при его выполнении, они охотно воспримут предложенную помощь учителя. Сообщая учащимся готовый план работы, я вместе с тем подробно обосновываю свои указания. Анализирую каждый пункт плана предстоящей работы вместе с учащимися, опираясь на их элементарный опыт, полученный в начальных классах. Намеченный план кратко, с помощью опорных слов, « записываю» на доске. Проводя анализ каждого пункта плана, школьники учатся давать словесный отчет о том, каким инструментом им предстоит работать, рассказывают о приемах работы этим инструментом и приемах контроля, правилах техники безопасности при работе. Активизации мыслительной деятельности и полному осознанию предстоящей практической работе учащимся помогает, например, такой план: 1 Какое изделие будешь делать? 2 Назначение изделия. 3 Последовательность изготовления изделия. 4 Какие инструменты необходимы для работы? 5 5 Как и чем будешь контролировать работу? б Какие правила безопасности следует выполнять? На эти вопросы ученик должен ориентироваться в своих повседневных занятиях. Таким образом, формируется умение планировать не только одну-две операции, а всю работу в целом. Научившись ежедневно проводить анализ предстоящей работы, в старших классах, глядя на образец или чертеж, могут последовательно рассказать весь процесс изготовления изделия. Особенно большое внимание на занятиях уделяю анализу конечного продукта. Известно, что формирование конечного адекватного образа, что является частью ориентировочной основы действия планирования, происходит в процессе активных перцептивных действий: гностических движений глаз и рук. Учащиеся, анализируя образец, не просто его рассматривают, но и ощупывают, проговаривают вслух необходимые, с точки зрения изготовления изделия, признаки. Для некоторых учащихся вводится дополнительный прием: они работают под руководством учителя или другого, более сильного ученика. Учитель называет тот или иной признак предмета, а ученик показывает его; далее учитель показывает ту или иную часть изделия, а ученик должен ее назвать. Так же учащиеся отвечают на вопросы о назначении деталей изделия и их взаиморасположении. При этом соблюдается принцип усвоения знаний: от внешнего развернутого действия через громкое проговаривание к внутреннему действию. Более полному формированию образа конечного продукта способствует его анализ по плану. Например, при изучении накладного кармана учащиеся составляют рассказ-описание по плану: а) название кармана; б) форма кармана; в) отделка кармана. Для описания фартука с нагрудником план будет следующим: 1 название изделия; 2 назначение изделия; 3 ткань для пошива; 4 количество деталей и их название; 5 форма нижней части и нагрудника; 11 6 вид карманов; 7 отделка фартука. Если изделие, которое предлагает учитель, в достаточной мере знакомо учащимся, то его анализ проводят сами учащиеся в той последовательности, которая намечена в плане. Такая работа воспитывает у учеников умение вглядываться в изделие, замечать особенности его формы, деталей. Трудность данного этапа состоит в том, что учащиеся должны мысленно подготовиться к предстоящей трудовой деятельности, а задача учителя добиться усвоения учащимися последовательности предстоящей работы, понимания конечной цели трудового задания, умения самостоятельно определить очередную технологическую операцию. Если ученики не усвоили план предстоящей работы, то многие из них будут часто спрашивать: «Что делать дальше?», другие же будут выполнять работу вне всякого плана или вообще не захотят работать, так как не знают с чего начать. Поэтому группе слабых учащихся, после фронтального обсуждения плана предстоящей работы, я организую дополнительное объяснение. Одним бывает достаточно повторной словесной инструкции, и они поймут ход работы. Другим необходимо объяснить подробный план с поэтапным показом действий в технологической последовательности, с использованием образцов изделий и карточек для составления плана технологической последовательности изготовления изделия. Оказание своевременной помощи группе слабых учеников способствует активизации их практической деятельности, позволяет им продолжить работу со всей учебной группой. Во время выполнения самостоятельной практической работы, с целью выяснения насколько хорошо усвоен технологический процесс выполнения изделия, я подхожу к отдельным учащимся и задаю вопросы, касающиеся инструментов, используемых в тех или иных операциях, технологии изготовления объекта: -Как называется изделие (шов, узел обработки), которое выполняешь? -Какие инструменты используешь в выполняемой операции? -Как называется операция, которую выполняешь в данный момент? - Назови выполненную операцию. -Назови операцию, которую будешь сейчас выполнять. -Как называется операция, которую ты выполнила первой и др. Процесс обучения показал, что далеко не все ученики, даже пользуясь картами с последовательностью выполнения работы, способны выполнить задание. В ряде случаев отмечаются пропуски действий, их перестановка, некоторые дети забывают о карточках и шьют изделие, как им хочется. С целью устранения подобных отклонений я применяю прием контроля со стороны более сильных учащихся. Выполнив свою работу, хорошо успевающий ученик следит за работой товарища, помогая ему советом и показом. Если ученик допустил какие-либо неточности, пропустил операцию, то сильный ученик поправлял его в соответствии с указаниями учебной карты. Также можно организовать деятельность учащихся следующим образом: ученики проговаривают название операции (пункт плана), выполняют ее и делают отметку в карте о выполнении, соблюдая последовательность преобразований. 12 С целью осмысления и запоминания плана пред стоящей деятельности я применяю следующие упражнения: 1 На дополнения плана.
2 На составление пунктов плана в правильной последовательности.
Такие упражнения помогают учащимся осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности.
1 уровень сложности - на изделие (узел обработки, образец шва); 2 уровень сложности - на технологическую карту, на рисуночный план, на образцы поэтапной обработки. 2 Работа с деформированным планом.
Например, учитель убирает один образец и задает учащимся вопросы: 1 В каком месте карты необходимо расположить недостающий образец? 2 Какая технологическая операция пропущена? 3 Какие инструменты (оборудование, приспособления) применяются при выполнении данной операции? Закончив работу над изделием, школьники рассказывают о том, как происходила эта работа. Отчет о проделанной работе может содержать:
13 2) описание приемов работы. Например, при обработке углов подкройной обтачкой, в плане значится «Сделать надсечки на обтачке». Учащийся должен описать, как это он выполняет: на внутренних уголках изнаночной стороны подкройной обтачки мысленно или с помощью линейки чертит квадрат со стороной 5 мм. Затем рисует диагональ и аккуратно надрезает. Длина надсечки должна быть 5-7мм. 3) разбор характерных затруднений и ошибок, возникающих в процессе выполнения задания. В таком отчете могут участвовать весь класс или отдельные ученики. Если кто-либо из учащихся затрудняется в составлении рассказа, помогаю ему вопросами, сформулированными более конкретно: «С чего ты начала? Чем пользовалась ? Какой была следующая операция? Что делала дальше?». Учу учениц слушать ответы друг друга, прошу поправить, если она ошиблась, помогаю ей, если это нужно. Последующий устный отчет побуждает учащихся к активной мыслительной деятельности. Зная, что при представлении изделия от него обязательно потребуют подробное разъяснение, учащиеся приобретают «установку на отчет», а такая установка не только повышает внимание к труду, но и стимулирует его вдумчивое планирование. 2 этап На следующем, самом продолжительном этапе обучения планированию школьники составляют план работы в процессе беседы с учителем. При этом объем помощи со стороны учителя может быть разным. Он уменьшается с ростом трудового опыта учащихся и возрастает при усложнении задания. В ходе планирования своих трудовых действий учащиеся припоминают ранее усвоенные правила, устанавливают их связь с новыми фактами. Это способствует как закреплению сформированных в прошлом знаний, так и их дальнейшему расширению и обобщению, образованию новых, более сложных систем понятий и представлений, что является одним из главных условий умственного развития. При обучении учащихся планированию предстоящей работы я использую проблемно-поисковый метод. В обучении умственно отсталых учащихся данный метод не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются во вспомогательной школе. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации в качестве способа активизации учащихся. Перед началом составления плана даю учащимся рекомендации:
В процессе составления плана предстоящей работы ученики высказывают свои предложения, затем происходит их дальнейшее обсуждение. Учащиеся средних классов уже имеют значительный опыт практической деятельности, уровень их 14 речевого развития позволяет учителю требовать от учащихся обоснования своего мнения, положительного либо отрицательного, по поводу предложенного пункта плана. Общая заинтересованная беседа помогает определить лучшую последовательность работы. В ходе обсуждения я помогая учащимся, учу их правильно формулировать мысль, исправляю ошибки, и вместе с тем, стремлюсь развить у детей инициативность, не навязывая им своего мнения. Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ и в ряде случаев ответить придется учителю. Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Поэтому беседу стараюсь строить так, чтобы учащиеся могли ответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос, даже если его окончательно формулирую сама, представляю как результат совместной работы. Пример коллективного обсуждения плана пошива фартука на поясе можно увидеть в приложении 11. Вопросы, создающие проблемную ситуацию, должны соответствовать следующим требованиям:
Для повышения эффективности обучения учащихся планированию необходимо использовать разнообразные методы, формы организации и виды работы. На уроке швейного дела я применяю следующие виды работ: 1 Составление плана по образцу и отчету товарищей о проделанной работе. Например, показывая учащимся наволочку с клапаном, я говорю, что такое изделие уже делали другие учащиеся и они дали описание своей работы. Описание последовательности пошива наволочки: Вначале нужно обработать поперечные срезы швом вподгибку с закрытым срезом. Затем сложить деталь наволочки по меткам изнаночной стороной внутрь. Потом обработать боковые срезы двойным швом. После этого наволочку необходимо вывернуть на лицевую сторону, отутюжить и аккуратно сложить. После ознакомления с описанием начинается коллективное составление плана. Как, правило, определение последовательности операций не вызывает у учащихся затруднений. В дальнейшем учащиеся самостоятельно составляют план на основе рассказа-отчета. 15 2 Составление плана с предварительным рассказом-рассуждением. Данное упражнение заключается в том, что перед тем как составить план, учащиеся высказывают предположения о ходе работы и коллективно обсуждают их. В связи с таким обсуждением учащиеся легко усваивают слова: наверное, по-моему, уверен, затем, потом, вначале, после этого. 3 Распространение краткого плана. В процессе обучения учащиеся составляют краткие планы, где каждый пункт плана подразумевает выполнение ряда операций, последовательность которых должна быть заранее определена. Например, последовательность действий по раскрою любого изделия имеет следующее содержание: L Анализ схемы расположения деталей выкройки. 2Подготовка ткани к раскрою. З Последовательность раскроя. 4 Проверка качества работы. Учащимся дается задание расшифровать каждый пункт плана. Например, второй пункт плана принимает вид: о Выполнить декатирование ткани; о Измерить длину и ширину ткани; о Определить лицевую сторону ткани; о Определить направление долевой нити; о Проверить качество ткани и отметить дефекты; о Определить характер рисунка. 4 Составление плана по образцу изделия, рисунку, чертежу. Перед обсуждением последовательности операций выбирается «маленький учитель». Учитель же занимает его место и работает вместе с остальными учащимися. Время от времени он поднимает руку и по вызову «маленького учителя», не опережая других, высказывает свои предположения. Включаясь в дискуссию, педагог отмечает, с чем он согласен, если что-либо отвергает - высказывает мотивы отказа, не подавляя инициативы детей. Данные виды работы по обучению учащихся планированию можно проводить как при коллективной, так и при различных формах организации труда в работе парами, тройками, с «маленьким учителем». После составления плана предстоящей деятельности учащимся можно предложить написать заявку на необходимый материал, инструменты и приспособления. При написании заявки ученики должны не просто назвать отдельные предметы, а делать это в строгом соответствии с написанным планом. Определить для них это не составляет большого труда. И все-таки порой дети забывают отдельные нужные предметы. Поэтому следует требовать от них продуманного, последовательного и точного перечисления материалов и инструментов. В процессе обучения от учащихся требуется умение не только предусмотреть последовательность работы, но и выбрать наиболее рациональный путь ее выполнения. Иногда решение о более рациональном пути изготовления изделия приходит в процессе практической деятельности. Например, при изготовлении сорочки с круглым вырезом мнение учащихся о порядке работы разделились. Одни считали, что более удобен такой план:
2)Обработать боковые срезы. 3)Обработать срез горловины. 4) Обработать срез проймы. 5) Обработать нижний срез. Другая часть учащихся отстаивала следующую последовательность: 1 )Обработать плечевые срезы. 2)О6рабоmаmь срез горловины. 3)Обработать боковой срез. 4) Обработать срез проймы. 5) Обработать нижний срез. Учащиеся долго спорили, какой вариант лучше. Тогда я предложила одной части класса работать по первому плану, а другой - по второму. Выполняя работу, учащиеся поняли, что срез горловины удобнее обрабатывать, когда боковые срезы не соединены между собой. То есть на опыте убедились, что второй вариант плана правильнее. Работа по разным планам при выполнении одного и того же задания позволяет школьникам наглядно сравнить процесс изготовления изделия, найти более рациональную последовательность. Постепенно учащиеся убеждаются, что даже при изготовлении сходных изделий, не может быть шаблона: порядок действий может меняться и всегда важно найти более правильный путь. 3 этап Одними лишь фронтальными беседами полностью сформировать у учащихся рассматриваемое умение вряд ли возможно. Существенное место должно отводится индивидуальной работе с учащимися, основу которой составляют индивидуальные проблемные упражнения. Этап индивидуальных проблемных упражнений по планированию трудового процесса тесно связан с развитием у учащихся воображения и самоконтроля. Важную роль здесь играет самостоятельная разработка ими таких технологических карт на изготовление заданного изделия (шва, узла обработки), которые, во-первых, содержали бы графические эскизы всех намеченных к выполнению операций и, во-вторых, включали бы раздел «Обоснование» с кратким изложением соображений, побудивших избрать данную совокупность и последовательность операций. Прежде чем предложить школьникам составить эскизы обработки провожу специальную подготовку. Большую роль здесь призваны сыграть наглядные пособия, последовательно иллюстрирующие состояние того или иного объекта изготовления на отдельных этапах обработки.' Вначале показываю образцы поэтапной обработки, предлагаю внимательно их рассмотреть и ответить на вопросы: «Из какого количества деталей состоит данный образец? Ручная (машинная) строчка соединяет несколько деталей или закрепляет подогнутый край детали? На что похожа ручная (машинная) строчка, если смотреть на нее сверху, сбоку?» и др. затем перехожу к демонстрации готовых эскизов обработки. На заключительном этапе подготовки излагаю принципы построения таких эскизов:
17 О значении построения эскизов сами школьники говорят так: «Если бы я не составляла для каждой операции эскиз, то мне было бы трудно потом вообразить, какой вид будет иметь деталь после выполнения данной операции. А без этого невозможно выбрать следующую операцию». Из-за бедности соответствующего опыта учащиеся не в состоянии долго удерживать в своем воображении создаваемые ими технологические образы, предвидеть и учитывать при планировании не только прямые, но и косвенные результаты обработки. В этих условиях составляемые ими эскизы операций служат своеобразными зрительными опорами, освобождающими от необходимости постоянной актуализации только что построенных технологических образов. Благодаря этому, намного облегчается контроль за наличием в технологическом процессе всех необходимых операций. Развитию самоконтроля в процессе планирования в большой мере способствует требование обосновать в письменной форме свой технологический план. Правда, в начале работы учащиеся относились к этому требованию несколько формально: принимались за его выполнение только после повторных указаний учителя, ограничивались простым переписыванием схемы технологического процесса, а если и писали подлинную мотировку, то лишь после окончательного оформления самой технологической карты. Однако, убедившись вскоре в полезности поставленного требования, они изменили свое отношение к нему, стали записывать свои соображения или до составления технологической карты, или по ходу ее оформления. Это, в свою очередь, оказало влияние на отношение учащихся к тем технологическим задачам, которые они должны были решать в процессе планирования. Учащиеся стали действовать с большей самокритичностью и осмотрительностью: чаще консультировались с учителем, делали предварительные записи и эскизы на черновиках, проверяли содержание технологической карты, как по ходу ее составления, так и в целом после окончания планирования. Перед самостоятельным планированием я даю учащимся следующие предписания:
При составлении плана предстоящей работы по пошиву шва я советую девочкам внимательно рассмотреть его образец, определить количество машинных строчек, группу, к которой он относится, вспомнить шов, сходный с ним по конструкции, и только после этого приступать к написанию плана. В начальный период третьего этапа я даю учащимся частично знакомые им изделия (швы, узлы обработки). Например, задание: составить план пошива расстрочного шва. Учащиеся, внимательно рассмотрев образец шва, приходят к выводу, что его конструкция сходна со стачным швом вразутюжку . Поэтому план работы составляется на основе последовательности пошива стачного шва. 18 Значительному повышению воспитательной эффективности обучения школьников планированию способствует дальнейшая практическая реализация составленных планов. Сознавая, что успех их практической работы во многом зависит от качества разработанных планов, учащиеся, как правило, с большой ответственностью подходят к поставленными перед ними технологическими задачами, проявляя при этом большую самостоятельность. Поэтому составленный учеником план апробируется путем изготовления соответствующего шва или узла обработки (даже без предварительного утверждения учителем этого плана). Как правило, в ходе выполнения работы учащиеся замечают свои ошибки, исправляют их и в следующий раз более ответственно определяют последовательность операций. Таким образом, я считаю, что предложенная методика обучения в той системе, которую я рекомендую, в полной мере содействует формированию умения планировать предстоящую практическую деятельность у учащихся с нарушениями интеллекта. А также обеспечивает сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. 19 IV. Результативность опыта Говоря о результатах, можно отметить следующие положительные факты:
В течение трех последних лет я имела следующие результаты качества обучения: 2012-2013 уч.год
20 Литература 1 Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических институтов. - М.: Школа-Пресс, 1994. 2 Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Формирование умения планировать свой труд / /Школа и производство.-1995 .-N22. 3 Дульнев Г.М. Система трудового обучения учащихся вспомогательных школ. Сб. «Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе» .-М., «Просвещение» ,1969 4 Захаров А.Ю. Коммуникативная направленность уроков трудового обучения в специальной школе// Дефектология -1989.-N2 2. 5 Казакевич В.М.и др. Основы методики трудового обучения \В.М. Казакевич, В.А. Поляков, А.Е. Ставровский; Под ред. В.А. Полякова.-М.:Просвещение, 1983. 6 Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Пособие для учителей -~-e изд., перераб.- М.: Просвещение, 1988. 7 Мирский С.Л. Наглядные пособия на занятиях по труду во вспомогательной школе \\ Дефектология - 1973.- N2 1. 8 Патракеев в.г. преподавание слесарного дела во вспомогательной школе: Пособие для учителя - М.: Просвещение,1991. 9 Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1969. 1О Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы \научные исследования ин-т дефектологии Акад. пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. 11 Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студентов пед. инс-тов по спец. N2 2111 «Дефектология». - М.: Просвещение, 1979. 12 Туторская Г.В. Особенности формирования общетрудовых умений и навыков у умственно отсталых учащихся \ \ Дефектология - 1984.- N26. 13 Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе.\ Научные исследования ин-т дефектологии Акад. пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1979. 14 Щербакова А.М. Усвоение знаний и овладение общетрудовыми умениями на уроках швейного дела во вспомогательной школе/ Дефектология. -1993.- N24. 21 |