Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М. Педагогика. 1989
|
|
 Скачать 4.29 Mb.
|
 Сопоставим: на первом графике разрыв между уровнями знаний самого сильного и самого слабого ученика составлял 3 балла, на результирующем же графике этот разрыв достигает уже 4,5 балла! Вывод очевиден: наибольшие преимущества от работы в новом режиме получают самые лучшие ученики. Именно они поднимаются на такие высоты, которые открывают возможности штурмовать ранее казавшиеся недоступными. Вот он, резерв обогащения интеллектуального потенциала общества! Но это расчеты в первом приближении. Если же исходить из реальной практики экспериментальных исследований, то итогом работы самых слабых ребят становится не тройка, а четверка. И тогда все расчеты необходимо вести исходя из иного коэффициента качественного роста - не 1,5, как это было сделано, а 2. На совмещенных графиках реальная картина выглядит следующим образом. Разрыв в уровнях знаний теперь уже не 3, а 6 баллов!  Эти 3 графика, в значительной степени отражая существо происходящих в реальной экспериментальной практике процессов, тем не менее весьма абстрактны. Прежде всего потому, что градация уровней знаний учащихся по существующей ныне системе оценивания никак не может считаться оптимальной. Доказать это совсем не трудно. Кто возьмется утверждать, что знания учащихся, имеющих отличные оценки по какому-либо предмету, ровно в 2,5 раза выше, чем знания учащихся, имеющих по этому же предмету оценку "2"? Одна только постановка такого вопроса может повергнуть в ужас педагогов-теоретиков непреодолимой сложностью сопоставлений и измерений. Подтверждением этой сложности в определенной степени являются применяющиеся в разных странах мира десятибалльные и даже стобалльные системы оценивания знаний. Хотелось бы только знать, с помощью каких сверхчувствительных инструментов можно отличить знания учащихся, имеющих соответственно баллы 55 и 56? Вполне вероятно, что при механическом подходе к решению этого вопроса можно ввести и тысячебалльную систему оценивания знаний - выводить среднее арифметическое из оценок, выставляемых одновременно несколькими учителями, как это, например, сегодня делается при оценивании прыжков в воду или на соревнованиях по спортивной гимнастике. На итоговых устных экзаменах это возможно, но речь-то идет об оценке как инструменте каждодневного пользования, когда право последнего слова принадлежит только одному человеку - учителю. Подвержены критике и избранные при построении графиков коэффициенты исходных уровней знаний - 1,5 и 2. Они страдают тем же недостатком, что и сами оценки,- искусственностью. Но есть ли более строгий способ охарактеризовать реальную картину соотношения уровней знаний, умений и навыков учащихся? Да, есть, но о них речь пойдет несколько позже. Реализация выигрыша времени Со среднетехническими учебными заведениями и с ПТУ все ясно: весь выигрыш времени отдается восполнению пробелов, образовавшихся еще в школе. Но как же поступали экспериментаторы с десятиклассниками, которые завершали учебную программу школы в IX классе? Здесь случалось по-разному. Группе набора 1970 г. решением Министерства просвещения УССР и НИИ педагогики УССР было предписано изучать математику по только что появившимся тогда учебникам под общей редакцией А. Н. Колмогорова. И, - нет худа без добра - эта вынужденная необходимость дала возможность уже к весне 1973 г. прийти к абсолютному убеждению о полной непригодности этих учебников для массовой общеобразовательной школы. В последующие годы на всех лекциях, семинарах и диспутах перед многотысячными аудиториями всеми доступными средствами и с опорой на объективный научный анализ делалось все необходимое для вывода школы из математического тупика, в котором она оказалась в результате грубейшего просчета группы авторов повсеместно насаждавшегося в те годы учебника. У некоторых читателей, не имеющих опыта борьбы с такого рода явлениями, может возникнуть сомнение: да возможно ли распространять новый учебник без его экспериментальной проверки хотя бы в нескольких десятках школ? Нет, невозможно. Но все дело в том, что эксперимент эксперименту - рознь. Вот как это происходило в действительности по рассказам учителей математики из Севастополя, где апробировались новые учебники. К эксперименту была подключена значительная группа учителей. Большинству из них стали выплачивать 25% надбавки к заработной плате за экспериментальную работу. Престижно? Заманчиво? Да. Но и чревато негативными последствиями. Всем, кто в дальнейшем представлял бравурные отчеты, жилось легко и безбедно. Всех же сомневающихся в новых учебниках или отвергающих их сначала увещевали, а потом просто обвиняли в непрофессионализме. Первым набатным ударом, предупреждавшим о нависшей над советской школой опасностью, прозвучала статья академика Л. С. Понтрягина "Этика и арифметика" в газете "Социалистическая индустрия". Затем последовал второй удар - его же статья в журнале "Коммунист", и, наконец, выступление на сессии Верховного Совета СССР ректора МГУ академика А. А. Логунова. Итог всем хорошо известен: учебники были изъяты из школы и заменены учебниками А. В. Погорелова. В такой вот обстановке пришлось работать выпускникам X класса 1972/73 учебного года. Лишь 11 ноября 1972 г. (из-за проволочек в областном отделе наробраза) по решению коллегии Минпроса УССР был начат эксперимент в VIII классе, по составу своему еще более слабому, чем предыдущий. К двум месяцам потерянного времени в самом начале учебного года присовокупилось еще и то, что из-за большой перегрузки экспериментатора и недостатка часов по физике в VIII классе ребята изучали на новой методической основе только математику, а эксперимент по физике начался только в сентябре 1973 г. в IX классе. Естественно, что учебный год в X классе был заполнен работой над программным материалом (эти сведения чрезвычайно важны для понимания многих эпизодов, о которых еще предстоит рассказать). В последующие годы в высвободившиеся месяцы проходило углубленное изучение дополнительных разделов по физике и математике, решались упражнения одновременно из 12 сборников задач, по большинству своему - конкурсных и олимпиадных, проводилось очень много экскурсий на заводы, фабрики, в исследовательские институты, на подстанции, комбинаты и т. д. Но более всего времени отдавалось повторению изученного материала. Состояние ребят-десятиклассников, завершивших изучение программы в IX классе, напоминало состояние мастера-производственника, выполнившего годовую норму и работающего в счет нового календарного года. Совершенно необычное состояние! Оценки, по существу, уже выставлены за год вперед. Только отдельным ученикам они еще были нужны - тем, кто хотел повысить свои итоговые результаты. Какая непринужденность отношений и доброта царили в то время в классе! В решение сложнейших задач включились даже самые слабые. И нужно было видеть, как ребята, совсем недавно перебивавшиеся с двойки-двойки-двойки на тройку, еще не до конца веря в свой успех, выкладывали на стол решения таких упражнений, на которые раньше и взглянуть-то боялись - Вы знаете, кажется, получилось... Кажется! Сегодня ему это еще кажется чудом, но уже завтра он начинает спорить на равных с теми, успехи которых ему казались недостижимыми. А повторение учебного материала! Его проводили в играх и шутках. - А не пора ли нам, братцы, повторить геометрию? - Пора,- отвечают братцы. - Ну что ж, тогда на завтра - весь девятый класс. Но как это понимать - "девятый класс"? Не удивляйтесь: весь программный материал IX класса. Все теоремы, леммы, следствия (с доказательствами), аксиомы, определения, задачи на построение - все! Абсолютно все! Но сколько же для этого потребуется затратить времени, да и возможно ли это вообще? Ведь завтра! О времени сразу: от 20 до 30 минут. Что же относительно самой методики повторения, то это нам еще предстоит рассмотреть. Сейчас же важнее понять другое - психологию взаимосвязей между учеником и учителем. У молодого и еще неопытного учителя всякий раз, когда ему доводится получать новую группу ребят, теплится надежда на маленькое чудо - все старательные, вежливые, скромные, все самые-самые. С годами эти иллюзии улетучиваются, и опытный учитель едва ли не с первого знакомства сам для себя определяет, кто есть кто. Эти выводы, разумеется, еще не окончательные, но часто они становятся внутренними предубеждениями, никак не способствующими установлению доверительных контактов между учителем и учеником. Ведь ребята отлично понимают - кто в каких. Работа в новых методических условиях создает совершенно нового учителя, свободного от предвзятости по отношению к детям. В его профессиональном прошлом сотни случаев, когда гадкие утята преображались в прекрасных лебедей, и потому он не делает скоропалительных выводов, когда сталкивается со слабым, отставшим, ощетинившимся от неудач. Он знает: все изменится, он видит, каким будет этот сегодняшний молчун и "вечный двоечник", он верит в его будущий успех, в его обретение себя. И эта вера выражается в каждом взгляде, в спокойном и уважительном тоне, она ощущается в каждом жесте, прорывается в каждом слове. И все это чувствуют и понимают ребята! Иная платформа общения. Иное развитие взаимоотношений. * У ИСТОКОВ ЛИЧНОСТИ * Как часто учителя уповают на открытие некоего универсального метода, который бы позволил решить одновременно все педагогические проблемы. Искать такой метод не более перспективно, чем искать философский камень. Но в суете школьных будней мы чаще всего не замечаем или не придаем значения, как нам порой кажется, мелочам, не способным масштабно решать глобальную педагогическую задачу - готовить подрастающее поколение к активному труду на благо общества. Сколь недальновидна такая позиция! В педагогике не бывает мелочей. Каждый методический прием и каждая учебная ситуация должны быть осмыслены учителем всесторонне и перво-наперво -с точки зрения воспитательного воздействия на личность школьника. Отметка - не цель - Неужели,- искренне удивляются сегодня тысячи учителей,- просматривающих классные журналы экспериментальных классов,- можно заставить (?) всех детей систематически работать, не прибегая к двойкам? И это удивление ярче всего высвечивает главную беду нашей школьной действительности: учение из-под палки. Но вот 20 лет экспериментальной работы подтверждают: можно учить без двоек. Вот они - классные журналы, вот они - дети, спокойно перелистывающие открыто лежащие на столах классные журналы: никаких секретов от ребят в журналах нет. Вот они - непуганые дети, а вот инженеры, врачи, педагоги, ученые, которые за все годы обучения по новой методике не получили ни единой двойки. Ни одной! А в скольких классах и школах учителя все еще истязают двойками и учеников и самих себя, ведя неправедную борьбу за повиновение детей и собственное выживание методом нагнетания страха и семейных репрессий! Оценка - очень тонкий и взрывоопасный инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности. Неудовлетворительная оценка не может не унижать, отличная - не возвышать. Это два полюса, между которыми столько сложнейших перепадов, что система оценивания знаний была и пока еще остается белым пятном в педагогике. Учителя начальных классов, непрерывно в течение всего рабочего дня общаясь с детьми, интуитивно стараются учитывать их реакцию на отметки, как плохие, так и хорошие, и соблюдать разумное соотношение связанных с ними отрицательных и положительных эмоций. Ведь от оценки, а самое главное, тона и характера оценивания зависит и самочувствие ребенка, и его желание учиться, и его статус в глазах одноклассников. Вот почему мудрый и гуманный учитель непременно сделает все, чтобы неудача его маленького ученика на одном уроке была нейтрализована успехом на другом. Не в этом ли одна из причин более высокой успеваемости ребят в младших классах? Что же касается средних и старших классов, то здесь царит педагогический произвол: случается, за один и тот же день кто-то может получить 4-5 отличных оценок, а другому выставят столько же двоек. Попробуйте теперь установите добрые товарищеские отношения между этими двумя учениками! Сколько раз бывало, когда ученики IV экспериментального класса просили поставить в дневник пятерку, полученную на уроке математики, хотя по новой методике отметки выставляются в ведомость открытого учета знаний. А все потому, что в дневнике красуется двойка по украинскому языку или по рисованию. Как с таким дневником идти домой? Но вот рядом появляется пятерка по математике и - на лице блаженство! Справедливость восстановлена. Педагогические Робинзоны Отвлечемся на некоторое время и представим себе нечто фантастическое: учитель вместе со своим учеником оказался на необитаемом острове. Будет ли он в этих условиях ежедневно и ежеурочно выставлять своему ученику двойки, пятерки и всякие другие отметки? Сама постановка вопроса, очевидно, вызывает улыбку: для кого? Вот именно - для кого? Странно, но незыблемая в представлениях многих отметка вдруг потеряла свой педагогический смысл, и дело, как оказалось, вовсе не в ней. Оцениваться могут только реальные ценности: знания, практические умения и навыки, прилежание, творческое горение. В таких экстремальных условиях учитель, нисколько не заботясь об отметках, будет настойчиво искать все новые и новые пути решения возникающих перед ним задач, чтобы помочь ребенку уверенно продвигаться от незнания к знанию. Есть контакт! Середина урока. Учитель дал ученикам задачу для самостоятельного решения. По его предположениям, на эту работу потребуется не более 4 минут (так записано в его поурочном плане). Но это время определено в расчете все на того же пресловутого среднего ученика, которого просто нет в природе. А что делать тем, кто справится с работой за 3 минуты или даже за 2? А тем, кому понадобится более 4 минут? Вот первый ученик поднял руку и призывно трясет ею, пытаясь обратить на себя внимание учителя, а рядом - справа, слева, сзади - сидят его товарищи, у которых еще что-то не получается. Им бы минуту покоя, минуту тишины, а тут рядом психологической хлопушкой выстреливает рука еще одного быстродума. Разве в таких условиях можно работать самостоятельно? Разве после 3-4 таких "индивидуальных" заданий не пропадет у большинства ребят желание не только решать задачи, но и вообще напрягаться? А мы потом всплескиваем руками и сокрушаемся: "И откуда он только такой безвольный? Вроде бы и способности есть, и два года назад "хорошистом" был..." А мы ему просто не дали времени раскрыться, обрести стремление испытать себя в единоборстве с учебными трудностями и уверенность в их преодолимости. Мы глушим его мысль, убиваем волю и энергию познания постоянным, ежедневным сравнением его с лучшими, а на самом деле другими, не такими, как он. Так мы, вовсе не желая этого, культивируем в тех, кто "ниже" выдуманного нами среднего уровня, чувство ущербности, неполноценности, второсортности, а у тех, кто "выше",- ощущение превосходства, избранности. А этот "средний" уровень просто не соответствует возможностям ни тех, ни других. Но нам, учителям, тоже некогда. В погоне за сиюминутными, внешними результатами даже не задумываемся об этих невидимых драмах и в итоге упускаем из поля своего внимания главное - человека. Но вот такая же самостоятельная работа в экспериментальном классе. Прошло 2 минуты. Один из учеников поднял голову и посмотрел на учителя. Этого сигнала не видят его товарищи, - они погружены в выкладки и расчеты. Учитель же, встретившись взглядом с учеником, слегка кивнул ему головой и улыбнулся. Есть контакт! Это значит: "Приступай к решению другой задачи, а я сейчас подойду и проверю". Во время этого безмолвного диалога - ни единого звука, ни одного лишнего движения. Чувство товарищества тоже нужно воспитывать. В данном случае товарищи нуждаются в тишине, и ученик бережет ее, зная, что на другом уроке ему тоже будут подарены 2 минуты для спокойных раздумий, для успеха. Не вызывайте его В 1972 г. был снят документальный фильм об экспериментальной работе с учащимися младших классов одной из школ Харькова. Есть там такой эпизод. Учительница задала вопрос классу, и почти в тот же момент над партами взметнулся лес нетерпеливых рук. Одни тянут руки сидя, другие - время от времени приподнимаясь над соседями, всем корпусом подаваясь вперед, нависая над партой, едва не вываливаясь из нее, прямо-таки пытаясь дотянуться рукой до учителя. Особенно усердствовал мальчик на первой парте. И как бы в унисон этому безудержному ребячьему порыву голос диктора умоляет: - Ну, вызовите же его! Посмотрите, как он хочет ответить. Вызовите же его! Но учительница в это время смотрит совсем в другую сторону, и сиюминутным счастливчиком оказывается другой ученик. А тот, который находился прямо перед объективом съемочной камеры, тяжело рухнул на парту, с досадой и раздражением махнув на все рукой. - Эх,- посочувствовал ему диктор,- опять не вызвали. Но, может быть, объектив зафиксировал случайные эпизоды? Может быть, это необычный урок в необычной школе? Всем, у кого есть такая возможность, остается только посоветовать завтра же пойти на любой урок в любой класс. - Меня! Меня! Только меня! Его не спрашивайте! Я лучший! Я самый лучший! Вы только послушайте, как я отвечу на этот вопрос! И сколько обиды, сколько досады и зависти на лицах тех, кого не вызвали! И так - на каждом уроке. Так 6 уроков в день. Так в течение всего учебного года. Так 10 лет подряд. А потом мы никак не можем понять: и откуда только они - эгоисты, зазнайки, бахвалы, рвачи? Не мы ли с вами систематическими просчетами способствуем развитию в наших детях самых негативных качеств характера? Вот они демонстративно восседают в троллейбусе или в метро, не обращая никакого внимания на стоящих вокруг женщин и пожилых людей. Мое! Вот они, расталкивая локтями окружающих, пробиваются к окошечкам касс за билетами в кино или на эстрадные представления. Мне!! Вот они мечутся по своим знакомым и дальним родственникам, чтобы получить "уютное" направление на работу или в аспирантуру. Меня!!! И все они, все до единого,- вчерашние наши ученики, плоды нашей с вами многолетней воспитательной работы. Но, может быть, устранять все эти недостатки нужно какими-то особенными воспитательными приемами? Полноте. Педагоги прошлого века отлично понимали, что такое уважительное отношение к товарищу, что такое скромность и что такое достоинство. А понимая это, раз и навсегда утвердили положение о том, как должен вести себя на уроке ученик и как он может сообщить учителю о своем желании высказаться по тому или иному вопросу. При правильной постановке учебного процесса стремление выделить себя на уроке могут пресекать и сами ребята. Важно только, чтобы они понимали, куда может их привести внешне невинное отклонение от строгих школьных правил. Ребятам свойственно противоречить, но зачастую за этим - протест против голого администрирования. Если же в основе наших требований лежит глубокий смысл и дети это понимают, то в каждом из них мы всегда найдем сознательного и верного союзника. Чувство товарищества проявляется и в этом: "Я готов, я знаю, но рядом мои друзья, и им мой ответ в помеху. Это видит учитель и дает им возможность еще немного подумать". Вот почему мы на первом же уроке в экспериментальных классах рассказываем ребятам обо всем, что написано в этой миниатюре, а затем на всех последующих уроках никогда не вызываем тех, кто хотя бы слегка отрывает локоть от стола, поднимая руку, а тем более тех, кто тянет и в нетерпении трясет ею. Все ли дети сразу принимают это требование? Нет, не все и не сразу. Приходится не раз объяснять: - Алеша, я отлично вижу, что ты готов отвечать, не надо просить так настойчиво. Но вызвать сейчас нужно Люду, так как она уже два раза поднимала руку, а у меня еще не было возможности спросить ее... Не называйте его Вчера был диктант (контрольная работа, сочинение, изложение...), а сегодня учитель проводит анализ наиболее характерных ошибок. Иные ошибки вызывают искренний смех, недоумение, порою даже негодование. Разумеется, можно и смеяться, и недоумевать, и негодовать, но при одном непреложном условии: эта реакция на ошибку никогда не должна переноситься на самого ученика. Самолюбие детей (впрочем, как и взрослых) очень уязвимо, и его нужно щадить! По этой причине в экспериментальных классах во время анализа письменных работ фамилии учеников называть категорически запрещено. Ученик сдал работу учителю и тем уже беззащитен. Выставлять напоказ его просчеты и слабости безнравственно. Не забудем: работу ребята писали только вчера, и каждая ошибка, раскрытая в анализе, немедленно находит своего автора. А если и не сразу, то уж после того как будут розданы тетради - безусловно. И этого достаточно. Два наказания за одно и то же прегрешение не предусматривают даже армейские уставы. Тем более что разовым актом, какие бы сильнодействующие средства мы ни использовали, устранить повторение допущенной ошибки в дальнейшем невозможно. Необходима тщательно продуманная система мер и действий по предотвращению ошибок. Если они закрепляются, искоренять их невероятно трудно. Вспоминается случай, когда одну из учениц (впоследствии окончившую МГУ) без малого год пришлось отучивать от неправильного произношения, казалось бы, простого слова - бензин. Для всех других это слово было простым, а для нее нет: все в ее семье произносили это слово только так: "бель-зин". Или еще. В 1955 г. в V-VI классах оставляли на второй год по 6-8 и более человек. И самый высокий процент неуспевающих приходился на долю словесников. На все увещевания администрации они в одной руке держали тетради с диктантами, а в другой - нормативы оценок. Шесть ошибок - двойка, и никаких разговоров. Что оставалось делать молодому директору? Собрал самых что ни на есть двоечников и начал проводить с ними дополнительные занятия. В одном из диктантов шестиклассник Орлов написал "лутче". Как научить? Никаких правил правописания у этого слова нет. Ни ударениями, ни изменениями его не проверишь. Оставалось два пути: вычленять звуки при произношении и многократно включать это слово в последующие диктанты. "Разъяснительную" работу Орлов принял доброжелательно. Новый диктант. И снова - "лутче". Еще одна порция "разъяснений"... Спустя две недели - обычный диктант в классе. Злополучное слово в тексте диктанта оказалось совершенно случайно: учительница ничего не знала о "диалогах" с Орловым. А Орлов снова - "лутче". Прошло 9 лет. В фойе кинотеатра за столиком с чашкой кофе - Орлов! В полувоенной форме - только что демобилизовался. Минутная беседа. Воспоминания. - Послушай-ка, Орлов, вот тебе блокнот и ручка. - А зачем? - Оставь, пожалуйста, автограф на память. Диктую: "Ничего не помню лучше школьных дней". "Лутче"!!! 34 года назад не было еще новой методики, но и теперь, рассказывая об этом случае с некоторой долей комизма, не могу отрешиться от саднящего чувства вины перед Орловым и его сверстниками. Вины за свою собственную беспомощность. Беспомощность же эта порождала у каждого пятого ребенка устойчивое чувство неприязни к школе, к учебным предметам. Многое ли изменилось с тех пор? "...Две трети детей уже в пятом классе испытывают глубокое отвращение к учению"14. Испытывают ли сегодняшние учителя чувство вины перед родителями и детьми за такие "результаты" обучения? Со всей ответственностью можно сказать: да, испытывают. И доказательство тому - десятки тысяч заявок с просьбами вызвать на семинары. Жаль только, что всем желающим Донецкая лаборатория помочь не в состоянии. Всего только около 1000 человек способна принять она за один учебный год, и, если положение не изменится, те, кто прислал конверты-заявки после окончания 1987/88 учебного года, получат вызов лишь через 20 лет. Цена оценки Вчера была контрольная работа (самостоятельная, сочинение, диктант, изложение...). К следующему уроку, даже если он по расписанию сегодня, все работы должны быть проверены и оценены. Сколько времени необходимо для этого затратить учителю, когда он в этот день ляжет спать - не играет никакой роли. Контрольная - событие огромного педагогического значения. Она не оставляет равнодушным ни одного ученика в классе. Споры на переменах. Восторги, разочарования, надежды - все это в ожиданиях, все нацелено на следующий урок. Детям нет дела до того, трудно ли учителю проверить 120 тетрадей. И это не разновидность детского эгоизма, а вера в учителя, в то, что он понимает их состояние. Можно ли разочаровать их? Поэтому, планируя контрольные, необходимо обязательно предусмотреть возможность проверки тетрадей к следующему уроку, не намечать на эти дни никаких иных дел. Отложить контрольную работу на 1-2 дня можно. Отложить оперативную проверку тетрадей - ни в коем случае. Для того чтобы глубоко прочувствовать это, достаточно хотя бы однажды увидеть реакцию класса в тот момент, когда учитель приходит на урок без стопки тетрадей с контрольными прошлого урока, когда кто-то, еще на что-то надеясь, спросит: "А вы наши контрольные проверили?" Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов, учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в одну из стопок - "5", "4" или "3". Через несколько минут оценки будут объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), едва только откроет альбом с опорными сигналами. При одноместной посадке ученик никого не отвлекает, а в печатном оригинале листа все ошибки становятся рельефными, осязаемыми. Таким образом, оценка учителя дополняется самооценкой. Расхождения в оценке и самооценке чрезвычайно редки и никогда не выходят за пределы одного балла. Небезынтересно отметить в связи с этим, что все учителя-экспериментаторы сообщают о таких случаях, когда ученики подходили к учителю после урока и просили снизить им оценки за ошибки, которые они обнаруживали сами и которые, как им думалось, не заметил учитель. Здесь уже можно говорить о гражданской и нравственной зрелости учащихся, о главном - воспитательном - результате и смысле работы, проводимой на новой методической основе. Случаев таких бывает не столь уж много, но старателю достаточно обнаружить в каком-либо из намывов одну-единственную золотую блесточку, чтобы она стала для него началом открытия богатой золотоносной жилы. О каждом таком случае всенепременно нужно рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки. Ученик не должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий - это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить свое решение можно найти сколько угодно. Например: "Я видел, но это у тебя случается так редко, что мне было просто неловко наказывать тебя за случайный просчет", или: "Эта ошибка составляет всего 1/20 часть от общего числа опорных сигналов на листе и снижать оценку на один балл было бы несправедливым", или: "В этой связке пропущенная тобой деталь не изменила смысл доказательства". Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно. Чувство милосердия. Щадящая педагогика Заканчивается последний урок, несколькими учениками необходимо провести получасовое дополнительное занятие. В абсолютном большинстве случаев над вопросом, как наиболее тактично назвать фамилии учащихся, которым предстоит внеурочная работа, никто не задумывается. - Головин, Карулин, Платонов, Суслина... А думает ли при этом учитель, что Платонову после уроков оставаться не хочется, а Суслова, услышав свою фамилию, заливается краской стыда? Дети - всегда дети, и об этом нужно не только постоянно помнить, но и каждую секунду общения с ними жить этим чувством, сверять по нему каждое свое действие. Возможно, кто-либо предложит что-нибудь более педагогичное, но в экспериментальных классах на протяжении всех лет эта проблема решалась так: - Веремчук, Губенко, Евтушенко, Козловский, Кандыбина-до свидания. Небольшая пауза, и через несколько минут этих ребят уже в классе нет. Они ушли, так и не узнав, кто будет заниматься дополнительно после уроков. А те, кому предстоит остаться, еще ничего не подозревают: алфавитный порядок при чтении фамилий не соблюдается. - Шуйский, Железняк, Сафронова, Кобзарь, Шаповалова-до свидания. И эти ребята уходят - спокойно, неторопливо, с чувством отлично выполненных ученических обязанностей. Но с каждой новой группой ушедших в классе становится просторнее и тише. Сама по себе улетучивается бравада тех, кто еще две минуты назад готов был противиться, спорить, демонстрировать свою исключительность и не подчиняться требованию учителя. - Давайте-ка, ребятки, быстренько разделаемся с этим листом, а то у меня сегодня еще столько разных побегушек. Кому помочь? Об этом частном методическом приеме рассказано здесь для того, чтобы дать представление о первых, самых трудных неделях включения в работу с опорными сигналами, когда к каждодневному учебному труду приходится приобщать глубоко увязших в трясине равнодушия и безделья давно уже ни во что не верящих подростков. Ох, нелегкая это работа... В этот ответственейший период пробуждения от многолетней учебной апатии возможность дополнить ответ товарища, высказаться по поводу пути решения задачи или примера, т. е. право первого слова, всегда предоставляется именно наиболее отставшим ученикам. Это, правда, чревато непроизводительными затратами времени, но о какой "производительности" можно вести речь, если перед нами ребенок! И в наших руках вся его дальнейшая жизнь. Врачебное преступление - не оказать помощи больному. То же и в педагогике. А время и способ лечения этой запущенной болезни умственной апатии дает новая система обучения. Уже к исходу третьей недели ребята начинают с удивлением замечать, что к ошибочным ответам с места учитель относится без унижающих достоинство слов, выражений, без насмешливых гримас и даже без сколько-нибудь обидных интонаций. И не только себе, но и ученикам не позволяет этого делать. В таких условиях можно рисковать. Можно пытаться вносить свои предложения вместе с самыми лучшими учащимися класса. Не надо только думать, что в новой обстановке каждый из вчерашних молчальников вдруг начнет на всех уроках выдавать одну за другой блестящие идеи. Этого не произойдет - поле их знаний еще в запустении. Но вот среди робких попыток и множества ошибок – дельная мысль! Учитель ее тут же подхватит, поддержит и выскажет самые добрые слова в адрес ее автора. Это традиционно. Но часто ли к слабоуспевающим приходят достойные всеобщего внимания озарения? В кои-то веки! И здесь - главное: по прошествии времени об этих взлетах нельзя забывать. Учитель всегда имеет возможность тактично и тонко напомнить о прошлой удаче, и эти напоминания часто становятся первоисточниками развития творческого мышления ребят. "Ты можешь!" - обязан напомнить учитель ученику при неудаче. "Он может!" - всегда пусть помнят его товарищи. "Я могу!" - никогда не должен забывать сам ученик. Навстречу ученику В новой методике, как уже отмечалось, особое место занимают игры позволяя решать самые серьезные педагогические задачи. Ребята играют на уроках и переменах, на семейных вечерах и товарищеских встречах. Игры не оставляют равнодушными никого. Не участвовать в них просто невозможно. Иной раз, правда, трудно определить, где начинается игра и где кончается урок. Но так ли это важно, если учитель может плавно и без натяжек перевести серьезную работу на уроке в увлекательную игру и через минуту-другую так же естественно переключить ребят от потехи к делу. А иные игры могут даже не восприниматься ребятами как паузы в учебном процессе, но это все-таки игры. Урок математики. В течение 10 минут ученики решали пример с алгебраическими преобразованиями. Работа далеко не простая, так как требует предельного сосредоточения внимания. Но вот пример закончен, и учитель сдвигает в сторону крыло доски (можно подготовить специальный плакат). На доске свидетельские показания. Браун. Я не делал этого. Джонс не делал этого. Джонс. Браун не делал этого. Смит сделал это. Смит. Я не делал этого. Браун сделал это15. - Разбирается дело Брауна, Джонса и Смита. Один из них совершил преступление. В процессе расследования все они сделали по два заявления. Эти заявления написаны на доске (плакате). Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление? На решение этой задачи потребуется не более 3 минут. Вовсе не обязательно, чтобы ее решили все. Важно другое - показать ребятам продуктивность метода исключения, а более всего - разрядить обстановку в классе после сосредоточенной работы. Можно смело сказать, что о решении примера, на который было затрачено 10 минут, ребята забудут к концу дня и не вспомнят о нем никогда. Логическую же задачу они унесут домой, над ней будет ломать голову вся семья, и она останется в памяти на долгие годы. Не исключено, что кому-то она поможет разобраться в сложной житейской обстановке. Обычно подобные задачи переносят на внеклассную работу, на занятия факультативов по математике, особенно с ребятами, принимающими активное участие в математических олимпиадах. И это делается в абсолютном большинстве школ вовсе не потому что учителя не понимают роли и значения таких упражнений в развитии логического мышления. Просто на уроках катастрофически недостает времени даже на изучение программного материала. Стоит же только снять с учителя страх оказаться в отстающих, как он сам, без подсказок и инструкций, введет на свои уроки различные логические задачи. И не только задачи. На уроки придут ребусы, шарады, криптограммы, и никого уже не удивит, если учитель вдруг развернет перед ребятами лабиринт и предложит им помочь лыжнику выбраться из леса. |