|
|
Опорная таблица к анализу урока (Конаржевский Ю.А.)
Организационный этап
|
1. Дидактическая задача этапа
|
- подготовить учащихся к работе на уроке.
|
2. Содержание этапа:
|
взаимные приветствия учителя и учащихся; фиксация отсутствующих; проверка внешнего состояния классного помещения; проверка подготовленности учащихся к уроку (рабочее место, рабочая поза, внешний вид); организация внимания.
|
3. Условия достижения положительных результатов:
|
кратковременность организационного момента; полная готовность класса к работе; быстрое включение учащихся в деловой ритм; организация внимания всех учащихся.
|
4. Показатели выполнения дидактической задачи этапа:
|
требовательность, сдержанность, собранность учителя; систематичность (из урока в урок) организационного воздействия; последовательность в предъявлении требований.
|
Этап проверки домашнего задания
|
1. Дидактическая задача этапа
|
установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания всеми учащимися, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях, совершенствуя при этом знания, умения, навыки.
|
2. Содержание этапа
|
выяснение степени усвоения заданного на дом материала; определение типичных недостатков в знаниях и их причин; ликвидация обнаруженных недочетов.
|
3. Условия достижения положительных результатов
|
оперативность учителя, целевая направленность его деятельности; использование учителем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у большинства учащихся класса.
|
4. Показатели выполнения дидактической задачи этапа:
|
возможность учителя за короткий промежуток времени (5-7 мин) установить уровень знаний у большинства учащихся и типичные недостатки; возможность в ходе проверки домашнего задания актуализировать и скорректировать опорные понятия, ликвидировать причины обнаруженных недостатков; высокая степень выявления качества знаний изученного учащимися дома.
|
Этап всесторонней проверки знаний
|
1. Дидактическая задача этапа
|
- глубоко и всесторонне проверить знания 1-4 учащихся, выявив причины обнаруженных пробелов в знаниях и умениях; стимулировать опрашиваемых и весь класс к овладению рациональными приемами учения и самообразования.
|
2. Содержание этапа:
|
проверка различными методами объема и качества усвоения материала; проверка характера мышления учеников; проверка степени сформированности общеучебных навыков и умений; комментирование ответов учащихся; оценка знаний, умений и навыков.
|
3. Условия достижения положительных результатов:
|
использование самых различных методов проверки знаний, начиная от фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая тестовой проверкой, которая дает возможность за 10-15 мин. получить ответы на 10-20 вопросов от учащихся всего класса; постановка дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины, осознанности знаний; создание при опросе нестандартных ситуаций; привлечение с помощью специальных заданий всех учащихся к активному участию в поиске более полных и правильных ответов на поставленные вопросы; создание атмосферы важности работы, осуществляемой на данном этапе.
|
4. Показатели выполнения дидактической задачи этапа
|
проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике; рецензирование ответов учащихся, направленное на выяснение положительных и отрицательных сторон в их знаниях, умениях и навыках и на указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоятельной работы; активная деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных учащихся.
|
Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала
|
1. Дидактическая задача этапа
|
организовать и направить к цели познавательную деятельность учащихся.
|
2. Содержание этапа:
|
сообщение темы, цели и задач изучения нового материала; показ его практической значимости; постановка перед учащимися учебной проблемы.
|
3. Условия достижения положительных результатов
|
предварительная формулировка учителем цели, оценка значимости для учащихся нового учебного материала, учебной проблемы, фиксация этого в поурочном плане; умение учителя четко и однозначно определить образовательную цель урока, показать ученикам, чему они должны научиться в ходе урока; какими знаниями, умениями и навыками овладеть; вариативность приемов сообщения учащимся цели на различных уроках.
|
4. Показатели выполнения дидактической задачи этапа:
|
активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах; эффективность восприятия и осмысления нового материала; понимание учащимися практической значимости изучаемого материала (выясняется на последующих этапах урока).
|
Этап усвоения новых знаний
|
1. Дидактическая задача этапа
|
- дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона, добиться от учащихся восприятия, осознания первичного обобщения и систематизации новых знаний; усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному обобщению; на основе приобретенных знаний вырабатывать соответствующие умения и навыки.
|
2. Содержание этапа:
|
организация внимания; сообщение учителем нового материала; обеспечение восприятия, осознания, систематизации и обобщения материала учащимися.
|
3. Условия достижения положительных результатов
|
использование приемов, усиливающих восприятие существенных сторон изучаемого материала, полное и точное определение отличительных признаков изучаемых объектов, явлений; вычленение изучаемых объектах, явлениях наиболее существенных признаков и фиксация на них внимания учащихся; запись в тетрадях формулировок, опорных пунктов плана, тезисов конспекта; использование приемов мышления, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации; постановка перед учащимися учебной проблемы, создание проблемной ситуации, постановка эвристических вопросов; составление таблиц первичного обобщения материала, когда это возможно; актуализация личного опыта и шорных знаний учащихся; словарная работа.
|
4. Показатели выполнения дидактической задачи этапа:
|
при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы учащихся в сочетании с беседой, использовании компьютерной техники показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие класса в подведении итогов самостоятельной работы, а также качество знаний учащихся на последующих этапах обучения.
|
Этап проверки понимания учащимися нового материала
|
1. Дидактическая задача
этапа
|
- установить, усвоили или нет учащиеся связи между фактами, содержание новых понятий закономерности; устранить обнаруженные пробелы.
|
2. Содержание этапа:
|
проверка учителем глубины понимания учащимися учебного материала, внутренних закономерностей и связей сущности новых понятий.
|
3. Условия достижения
положительных результатов
|
постановка вопросов, требующих активной мыслительной деятельности учащихся; создание нестандартных ситуаций при использовании знаний; обращение учителя к классу с требованием дополнить, уточнить или исправить ответ ученика, найти другое, более рациональное решение и т.д.; учет дополнительных ответов (по количеству и характеру) при выяснении пробелов в понимании учащимися нового материала.
|
4. Показатели выполнения
дидактической задачи этапа:
|
учитель опрашивает средних и слабых учеников, класс привлекается к оценке их ответов; по ходу проверки учитель добивается устранения пробелов в понимании учащимися нового материала; основной критерий выполнения дидактической задачи - уровень осознанности нового материала большинством слабых и средних учеников.
|
Этап закрепления нового материала
|
1. Дидактическая задача этапа
|
- закрепить у учащихся те знания и умения, которые необходимы для самостоятельной работы по новому материалу.
|
2. Содержание этапа:
|
закрепление полученных знаний и умений; закрепление методики изучения материала; закрепление методики предстоящего ответа ученика при очередной проверке знаний.
|
3. Условия достижения положительных результатов:
|
выработка умений оперировать ранее полученными знаниями, решать теоретические и практические задачи; использование разнообразных форм закрепления знаний.
|
4. Показатели выполнения дидактической задачи этапа:
|
умение учащихся соотносить между собой факты, понятия, правила и идеи; умение воспроизводить основные идеи нового материала; умение выделить существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать их; активность учащихся.
|
Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
|
1. Дидактическая задача
этапа
|
- сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения и подвести итоги урока.
|
2. Содержание этапа
|
информация о домашнем задании; инструктаж по его выполнению; проверка того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения; подведение итогов работы; как работал класс, кто из учащихся особенно старался, что нового узнали школьники.
|
3. Условия достижения
положительных результатов:
|
спокойное, терпеливое объяснение содержания работы, приемов и последовательности их выполнения; обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока; умение в коротких указаниях разъяснить учащимся, кг они должны готовить домашнее задание; включение в состав домашнего задания познав тельных задач и вопросов; дифференцированный подход в отборе учебного материала.
|
4. Показатели выполнения
дидактической задачи этапа:
|
правильное выполнение домашнего задан всеми учениками.
|
Опорная схема анализа урока
Целевой
|
Мотивационный
|
Содержательный
|
Процессуальный
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1. Точность и обоснованность поставленных целей
|
1. Наличие ориентировки учащихся на предстоящую деятельность; постановка целей предстоящей деятельности
|
1. Соответствие основным дидактическим принципам
|
1. Усваивались ли знания
в контексте определенной
социальной функции личности
|
2. Конструктивность (достижимость) целей
|
2. Характер мотивации:
-учения;
- труда;
- достижения;
- общения
|
2. Уровень усвоения материала (репродуктивный, продуктивный)
|
2. Присутствовал ли
совместный поиск решения
|
3. Диагностичность целей:
- выделение формируемого качества;
- наличие диагностики этого качества;
- наличие критериев для определения этого качества
|
3. Формирование познавательных критериев (характер, степень успешности)
|
3. Наличие вариантности в предлагаемом материале (по типу, уровню и т. д.)
|
3. Было ли совместное
переживание ценностей
|
|
4. Оценивание действий и поступков, характер
|
4. Участие учащихся в отборе содержания
|
4. Существовало ли обучение, включенное в структуру игры, диалога, жизненной ситуации
|
|
5. Создание ситуаций успеха
|
5. Право на усвоение (выбор) роли, статуса
|
5. Было ли принятие решения с выражением личной ответственности и отношения
|
|
6. Итог деятельности, нацеленность на последействие
|
6. Представлены ли в материале нравственные законы, гуманистические ценности или присутствует только научный компонент
|
6. Признавались ли права на собственное
мнение
|
|
|
7. Возможны ли альтернативные трактовки изучаемых явлений
|
7. Наличие и характер сотрудничества учителя с учащимися при решении жизненных проблем
|
|
|
8. Наличие межпредметных связей
|
|
|
|
9. Характер рефлексии:
- натуралистический;
- социальный;
- общечеловеческий
|
|
Схема анализа урока развивающего обучения.
Вид наблюдения
|
Основные критерии
|
Проявленные критерии на уроке
|
Всегда
|
Иногда
|
Нет
|
А. Использование
субъектного
опыта ученика
|
1. Выявление этого опыта путем постановки вопросов.
2. Организация обмена содержанием субъектного опыта между учениками.
|
|
|
|
3. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.
4. Выстраивание на их основе изучения нового материала (понятия, приема).
5. Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке
|
|
|
|
Б. Применение
учителем
на уроке
разнообразного
дидактического
материала
|
1. Использование учителем разных источников сообщения информации.
2. Инициирование выполнения учениками заданий проблемных, внутренне неоднородных.
3. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.
4. Стимулирование учащихся к выбору такого материала в соответствии с их личными предпочтениями.
5. Применение карточек с описанием основных учебных действий, последовательности их выполнения
|
|
|
|
В. Характер
педагогического
общения на уроке
|
1. Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего, независимо от уровня его успеваемости.
2. Обращение к ученикам по имени.
3. Беседа с детьми не «свысока», а «глаза в глаза».
4. Поддержка учеников улыбкой, прикосновениями и т. д. (невербально).
5. Поощрение в школьнике чувства независимости, уверенности в себе при ответе
|
|
|
|
Г. Активизация
способов
учебной
работы
|
1. Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной работы.
2. Анализ всех предлагаемых способов (учитель не навязывает своего мнения).
3. Обсуждение наиболее рациональных способов.
4. Выявление наиболее личностно-значимых способов, сложившихся у учеников.
5. Оценивание не только результата, но и процесса выполнения задания
|
|
|
|
Д. Проявление
гибкости
учителя в работе
на уроке
|
1. Организация атмосферы включенности каждого ученика в работу класса.
2. Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения заданий на уроке.
3. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным (не боясь ошибиться, получить плохую отметку).
4. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика (не прерывает радостные восклицания, спокойный разговор по поводу обсуждаемой темы, снимает негативные реакции).
5. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса, испытывающим неудовлетворенность оценкой их работы, и т. п.
|
|
|
|
Фамилия, имя, отчество инспектирующего
Подпись инспектирующего
Как анализировать свой собственный урок
Педагогическая профессия по природе своей профессия творческая. Но что такое творчески работающий учитель? Понятие это довольно емкое. Если на это попытаться ответить коротко, то можно ответить так: творчески работающий учитель – это человек, обладающий в первую очередь высокой педагогической культурой. Одним из слагаемых такой культуры является аналитическое мастерство. Умение анализировать свою собственную деятельность – важное качество любого человека, тем более оно важно для учителя как человека творческого. Любое творчество нередко представляет собой перестройку уже сложившейся деятельности, ломку старых устоявшихся представлений, переход деятельности в новое качество. А это невозможно без анализа накопленного опыта. Учитель должен уметь анализировать свою деятельность, но в первую очередь как основную ее форму.
Из чего же складывается такой анализ? Попробуем ответить на этот вопрос.
Первое, что должен сделать учитель, анализирующий свой урок – определить его место в теме и общем курсе, а также задать себе вопрос, насколько ясным стало это место для учащихся после урока.
Попытаться соотнести поставленные цели урока для учащихся и для учителя с достигнутыми на уроке и определить причины успеха или неудачи.
Определить уровень формирования на уроке знаний /логичность подачи учебного материала, научность, доступность, трудность, нестандартность/ и умений /соответствие путей формирования специальных умений общепринятым умениям, прочность отработанных умений, степень их автоматизма/.
Ответить на вопрос, что нового дал данный урок для развития ума, памяти, внимания, умения слушать товарищей, высказывать свои мысли, отстаивать свою точку зрения, для формирования интереса к данному предмету.
Подумать, насколько оптимально был выстроен урок? Соответствовал ли он вашим интересам, темпераменту, уровню учебной подготовки и развития учащихся, специфике класса? Адекватна ли была организация деятельности учащихся обучающим, развивающим и воспитывающим целям урока?
Попробовать оценить степень активности учащихся на уроке. Сколько раз и кто из них выступал на уроке, почему молчали остальные, как стимулировалась их работа, насколько были продуманы их действия при подготовке к уроку, что из этого получилось? При этом надо руководствоваться непреложным правилом недопустимости оценки личности ученика при оценке его работы, сравнения его с другими учащимися, данного класса с другими классами.
Каким был темп урока? Поддерживался ли интерес учащихся к уроку на всем его протяжении? Как была организована смена видов деятельности учащихся на уроке? Как был организован учебный материал, что было дано в виде «готовых заданий», до чего «додумались» сами учащиеся?
Ответить на вопрос, как в ходе урока была организована опора на предыдущие знания, жизненный опыт учащихся и насколько актуальным для них был учебный материал урока?
Очень важным для урока является та его сторона, которая связана с контролем за деятельностью учащихся. Надо постараться оценить, как эта работа была организована на уроке, как контролировалась домашняя работа учащихся? Весь ли труд учеников был проверен? Насколько быстро и эффективно это было сделано?
Поставить перед собой вопрос и постараться ответить на него: как задавалось домашнее задание? Был ли инструктаж детальным и четким? Было ли проверено, как учащиеся его записали? Продумана ли его проверка?
-
Попытаться охарактеризовать психологическую атмосферу урока, степень доброжелательности, взаимной заинтересованности всех участников урока, характер их общения.
Наконец, немаловажным является настроение учителя после урока. Изменилось ли оно по сравнению с тем, каким оно было до него? В чем причина этих изменений? Что теперь, после того, как урок прошел, целесообразно было бы изменить в нем? Что можно поставить себе в плюсы, а что в минусы?
Надо помнить, что многие неудачи урока связаны с настроением учащихся после предыдущего урока. Поэтому далеко не лишне постараться узнать о проблемах учащихся еще до своего урока. Они живые люди, и на их настроение и желание работать могут оказать влияние многие факторы, о которых мы можем просто не догадываться.
И еще необходимо помнить о том, что каким бы ни был урок, требовалось определенное мужество, чтобы его провести. Наличие его сыграло немаловажную роль в тех достоинствах, которыми урок обладал.
Самоанализ урока учителя английского языка
Цель урока:
Обобщение материала по теме «Какие у тебя игрушки?»
Аспекты урока:
Учебный:
Активизировать навыки чтения, монологической и диалогической речи.
Активизировать модального глагола can в устной речи.
Активизировать навыки орфографии.
Развивающий:
Развивать речевые способности, психологические функции, связанные с речевой деятельностью (память, внимание, мышление, способность логически мыслить, умение анализировать).
Воспитательный:
Воспитывать бережное отношение к животным, уважительное отношение друг к другу, развивать умение слушать товарища.
Личностно-ориентированный:
Способствовать развитию умения сопоставлять факты, развивать исследовательские и творческие навыки, создать условия для повышения интереса к изучаемому материалу, создать условия для развития навыков общения и совместной деятельности.
Тип урока:
Урок комбинированный с элементами технологии развивающего обучения.
Форма и виды работы:
Индивидуальная, фронтальная, групповая.
Урок проводился в 3 «А» классе. В группе 15 учащихся, из них:
мальчиков – 6; девочек – 9. Двое учащихся являются слабоуспевающими по состоянию здоровья. У учащиеся данной группы высокая мотивация на изучение иностранного языка с хорошими речевыми и языковыми способностями.
Реализация принципов обучения:
На уроке были реализованы следующие принципы:
принцип направленности обучения на комплексное решение задач;
принцип доступности обучения;
Каждый вид наглядности использовался для более доступного восприятия речи учителя и развития навыка монологического высказывания.
Принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков соблюдался правильно, был правильный переход от простых заданий к сложным.
Сознательность, активность и самостоятельность учащихся достигалась с помощью наводящих вопросов, руководство учением школьников осуществлялось по следующим схемам: учитель – ученик; ученик – ученик.
Развитие учащихся на уроке осуществлялось в полной мере были задействованы все учащиеся, в том числе и слабоуспевающие.
Преобладающий характер познавательной деятельности - творческий.
Структура урока полностью соответствует логике проведения заявленного типа урока, так как моей основной организационной задачей являлось создание условий для обобщения ранее изученного материала по теме. На мой взгляд, такие условия были созданы на проведенном уроке.
Отобранное содержание урока, оборудование урока, организация активной мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока, индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации учебной деятельности школьников, применение словесных, визуальных методов, работа с учебником, рабочей тетрадью способствовали достижению образовательных целей урока, стимулировали познавательные интересы учащихся.
Уровень самостоятельного мышления школьников, их познавательную активность, уровень усвоения и использования материала я оцениваю как хороший. На мой взгляд, этот урок послужит толчком, опорой для дальнейшей познавательной деятельности учеников.
Особый аспект на уроке имел здоровьесберегающий эффект: я постаралась создать ситуацию психологического комфорта для детей, когда каждый ребенок может не только сделать зарядку, но и выбрать ее тип, а также выступить в роли учителя.
Учащиеся на уроке были активны, внимательны, работоспособны. Я считаю, что выбранная форма организации учебной деятельности школьников была достаточно эффективной. Были соблюдены с моей стороны нормы педагогической этики и такта, культура общения «учитель - ученик.
Организационный момент урока начался с проведения фонетической зарядки, включающей в себя отработку тех звуков, которые являлись необходимыми.
Для совершенствования навыков письма учащимся было предложено подстановочное упражнение с использованием ранее изученной лексики.
Хорошо развитая память учащихся обусловила включение содержание урока такой вид речевой деятельности, как диалогическая речь по схеме «ученик – ученик».
Отработка грамматической структуры модального глагола can, can’t проходила в игровой форме. (Игра «Что я умею?»)
Для отработки навыков чтения было использовано упражнение заданное на дом.
На данном уроке поставленные задачи оказались в основном решены. Перегрузки учащихся как физической, так и психической, не было благодаря смене видов деятельности и форм работы.
Ошибки допущенные при разработке урока.
Был несколько затянут организационный момент урока. (Работа с карточками).
При повторении лексического материала не был дан пример произношения.
Эти недостатки были мной учтены, и следующий урок прошел в более высоком темпе.
Классификация ошибок, допускаемых начинающим учителем
1-я группа. Ошибки, связанные с взаимоотношениями с учащимися:
проявление невнимания к одаренным детям;
проявление невнимания к отстающим детям;
предъявление непосильных требований к учащимся;
необдуманность принимаемых решений в отношении недисциплинированных учащихся;
нетребовательность к учащимся в стремлении завоевать «дешевый» авторитет;
стремление установить контакт и взаимопонимание путем сокращения расстояния «учитель-ученик»;
проявление фактов грубого обращения с детьми;
неуверенность в себе, в неправильности своего поведения в тех или иных случаях;
незнание психологии детского возраста, непонимание причин того или иного поступка учащимися;
стремление завоевать авторитет «любой ценой»;
невыполнение данных учащимся обещаний;
неоправданная апелляция по мелочам к руководству школы;
излишняя придирчивость, чрезмерная суровость в отношении к детям;
жалобы на детей родителям, классному руководителю, учителям.
2-я группа. Ошибки, связанные с взаимоотношениями с учителями:
неуважение к опыту и мудрости старших;
бестактность в обращении со старшими;
стремление уединиться, чтобы не участвовать в жизни коллектива;
пренебрежение к сложившимся традициям коллектива;
неблагодарность за помощь, которую оказывает учитель;
обсуждение учителей «за глаза».
3-я группа. Ошибки, связанные с взаимоотношениями молодых учителей между собой:
необъективная оценка результатов работы своих товарищей;
отсутствие критического отношения к поведению товарищей;
нетребовательность друг к другу;
неумение преодолеть сложившиеся в студенческой среде отношения в новой обстановке /вместо «Вы» - «ты», вместо «Геннадий Иванович» - «Гена»/.
4-я группа. Ошибки, связанные с недостаточным уровнем воспитанности и общей культуры молодого учителя:
стремление переложить порученное дело на другого;
невыполнение прямых обязанностей;
отсутствие инициативы и творческого начала в работе;
недисциплинированность;
нарушение норм и правил этикета.
5-я группа. Ошибки, связанные с недостаточной общей и «технической» подготовкой молодого учителя к самостоятельной работе:
недостаточное знание предмета и методики изложения;
неумение управлять своим состоянием;
отсутствие навыков общения;
неотработанная дикция, жесты, мимика, движение;
неумение правильно действовать в различных ситуациях;
медленная реакция, рассеянность на уроке;
мышечные зажимы, скованность.
6-я группа. Ошибки, связанные с переоценкой начинающим учителем своих сил и возможностей:
самоуверенность, выражающаяся в неприятии советов, рекомендаций учителей;
-
высокомерие, выражающееся в неприятии советов, рекомендаций учителей;
формальное отношение к выполнению своих обязанностей;
категоричность суждений.
Недостатки молодого учителя в общении с учащимися
и способы их преодоления
Недостатки в работе молодого учителя
|
Реакция учащихся на недостатки
|
Способы преодоления недостатка
|
Неумение поддерживать внимание школьников
|
Отсутствие дисциплины и работоспособности, учащиеся постоянно отвлекаются и шумят
|
Увлекательный рассказ; активизация учения школьников
|
Затруднение в распределении внимания между всеми учащимися
|
Наличие аритмии в овладении знаниями
|
Прогнозирование информации с учетом вовлечения в поиск всех питомцев; правильная расстановка акцентов
|
Острая реакция на любые отклонения в поведении учащихся
|
Неприязненное отношение к учителю
|
Сочетание требовательности с доверием
|
Заигрывание перед школьниками, стремление понравиться
|
Безответственное поведение
|
Соблюдение меры в требованиях
|
Артистичность в поведении, неумение найти правильный тон в отношениях
|
Несерьезное, неуважительное отношение к учителю
|
Тщательная обдуманность поступков
|
Неумение концентрировать внимание на главном, существенном
|
Отсутствие стремления к овладению информацией, потеря уверенности в учении
|
Систематическое нацеливание на отбор обязательной информации
|
Неумение соотносить существенную информацию с содержанием учебника
|
Ощущение постоянной перегрузки
|
Ориентация на овладение существенной /обязательной/ информацией по учебнику
|
Неустойчивый интерес к целям обучения и воспитания
|
Пассивное отношение к восприятию информации
|
Постоянное нацеливание на переосмысление главного
|
Игнорирование самостоятельной работы учащихся
|
Потеря ответственности и целеустремленности
|
Чередование различных видов работы
|
Невыразительность речи, неумение правильно расставить акценты в процессе подачи информации
|
Безразличное отношение к информации учителя
|
Тщательное продумывание оттенков в голосе при изложении информации как фактор нацеливания учащихся на ее осмысление
|
Неумение опираться на коллектив учащихся
|
Пассивное поведение части учащихся
|
Постоянная конкретизация задания с учетом интересов и возможностей учащихся
|
Недостаточное внимание к организации домашнего задания учащихся
|
Потеря ответственности в выполнении установки педагога
|
Периодическая целенаправленная проверка осмысления учащимися заданий учителя
|
Механическое перенесение чужого опыта в свою работу
|
Потеря внимания и интереса, пассивное присутствие на уроке
|
Творческое переосмысление методов обучения учащихся соответственно складывающейся ситуации
|
Недостатки в учебной работе молодого учителя
и способы их устранения
Деятельность педагога
|
Мотивы поведения и состояния учащихся
|
Пути устранения недостатка
|
Однообразная структура урока
|
Приспособление к действиям учителя, отсутствие пытливости и интереса
|
Структура урока, соответствующая целям обучения школьников
|
Одергивание и угроза – основные стимулы обучения
|
Неприязненное отношение к требованиям учителя
|
Эмоционально-волевое влияние в сочетании с доверием к ученику
|
Сосредоточение внимания лишь на отвечающем ученике
|
Отсутствие внимания, скука
|
Сочетание индивидуальной работы с фронтальной, акцент на перевод всех учащихся к более деятельностному состоянию
|
Невнимательное выслушивание опрашиваемого ученика /несвоевременное вмешательство в ответ, постоянное подталкивание или одергивание/
|
Нервозное состояние отвечающего ученика
|
Внимание к логически законченной информации /вербальной, средствами акцентов на главном, составление плана/
|
Недооценка или переоценка познавательных возможностей учащихся
|
Притупление интереса в учении
|
Творческий подход к заданиям /усложнение или временное облегчение/
|
Отсутствие индивидуального подхода к учащимся
|
Потеря уверенности в знаниях
|
Умелое и своевременное поощрение интересов учащихся, постановка их перед фактом интеллектуального роста
|
Формальное внимание к развитию познавательных способностей учащихся
|
Замедление интеллектуального развития учащихся, притупление интереса к учению, преодоление трудностей
|
Создание творческой активности
|
Нерациональное распределение времени на уроке
|
Отсутствие системы в работе, неустойчивый ориентир в учении
|
Упорядочение дозировки времени на уроке в соответствии с его целями /при опросе, изложении нового, закрепление/
|
Противопоставление себя классу
|
Конфронтация с учителем
|
Разумная требовательность, установление деловых отношений
|
Предпочтение словесному методу
|
Снижение интереса к информации учителя
|
Усиление внимания к частично-поисковым проблемным методам обучения
|
Повышенное внимание к проблемному обучению
|
Неумение строить логически законченный рассказ
|
Сочетание объяснительно-иллюстративных и эвристических методов обучения
|
Использование наглядных пособий лишь как иллюстративного материала /в качестве привлечения дополнительной информации/
|
Неумение применять наглядность как источник приобретения новых знаний
|
Обоснование путей сочетания слова учителя и средств наглядности /по Л.В. Занкову/
|
Формальное отношение к оценке знаний учащихся
|
Потеря интереса к поощрению учителя, отрицательное отношение к учению
|
Ознакомление учащихся с критериями оценок
|
Перезагрузка учащихся дополнительной информацией
|
Чрезмерная усталость, недовольство собой и учебой
|
Тщательный отбор информации
|
Обезличенный подход к учащимся /безразличие к их внутреннему миру, маскировка собственных отношений/
|
Неуважение педагога как несерьезного и неответственного человека
|
Истинная любовь к делу, к учащимся, откровенность в отношении и общении
|
Игнорирование трудностей, с которыми встречаются учащиеся при осмыслении нового материала
|
Потеря веры в собственные силы, негативное отношение к учению
|
Переосмысление обязательной информации с учетом доступности овладения его учащимися , дополнительные индивидуальные занятия /в особых случаях/
|
Недооценка или переоценка абстрактного и конкретного в обучении /недостаточное внимание к формированию содержательных обобщений, когда усвоение абстракно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-чувственного/
|
Нервное отношение к овладению знаниями, игнорирование предметно-материальных условий происхождения понятий
|
Изменение типа мышления, проектируемого содержания и методами обучения; переориентировка рассудочно-эмпирического мышления на развитие у учащихся научно-теоретического мышления /по В.В. Давыдову/
|
|
|
|
Скачать 1.11 Mb.