Определение готовности детей к школе
|
|
 Скачать 102.86 Kb.
|
|
Лысова Е.В., воспитатель МАДОУ детский сад компенсирующего вида №16 «Елочка» Ступинского муниципального района Московской области Определение готовности детей к школе Чтобы ребенок хорошо адаптировался к школе, мог успешно учиться, он должен иметь определенный уровень зрелости тех функций, которые специалисты называют «школьнозначимыми», познавательными. Прежде всего, они обеспечивают его способность заниматься учебной деятельностью, сосредоточенно и целенаправленно работать под руководством педагога. Один из главных показателей такой готовности – организация деятельности. Нарушение организации деятельности и внимания - характерная особенность непосед: - ребенок быстро отвлекается, не может сосредоточенно работать, не доводит работу до конца; - не умеет работать по плану, действует методом проб и ошибок ( бессистемно, хаотично); - способен принять помощь взрослого, но сам, как правило, не вносит исправления по ходу деятельности. Планируя работу по подготовке к школе, особое внимание уделяется развитию речи, памяти, моторных функций; зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций – тех функций, на основе которых формируются базовые учебные навыки (письмо, чтение, счет). Еще в начале 20 века известный психолог Л.С. Выготский и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» (2,стр.12). Исследования Л.С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение», а не природосообразную естественную возрастную динамику. (2, стр.25) . Можно вспомнить и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М.Монтессори, « в 4,5 - 5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи», которое она сама называла « эксплозивным письмом» из-за мощного, как бы взрывного характера его проявления (7,стр.10) . При более позднем обучении подобного эффекта не наблюдается, и опыт современной начальной школы полностью это подтверждает. Еще более мощную общую познавательную активность демонстрируют дети, обучавшиеся до года чтению, математике и другим наукам по методу американского врача Глена Домана. Те же результаты дает раннее (с 3-5 лет) обучение чтению и счету по методике Н.А. Зайцева. Гл. Доман, анализируя результаты деятельности своего института, утверждает, что чем младше дети, тем охотнее, легче и успешнее они обучаются. О какой возрастной зрелости функций можно говорить, если ребенок начинает обучаться чтению с двухнедельного возраста и в год уже умеет читать (т.е. понимать то, что написано, составлять фразы), еще не умея говорить. О каких нормах готовности к обучению может идти речь, когда у Гл. Доман самообучение чтению и основам наук выступает как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из-за полученных при рождении обширных травм головного мозга? Гл. Доман на практике показал, как фронтальное и систематическое обучение позволяет восстановить и нормализовать работу мозга, вывести ребенка из мрака молчания и неподвижности и развить его интеллект так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников. Из сказанного выше напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале 20 века: « Ребенок всегда готов учиться, учиться с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся» (Л.А. Ясюкова). (7,стр.35). Что же тогда стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только таких, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться, способны все дети. Школа, как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. Естественно, смысл обучения состоит не в заучивании конкретных сведений и не в обработке навыков, которые можно было бы демонстрировать на контрольных работах и экзаменах. Поэтому в первую очередь ребенку нужны не память и усидчивость (хотя и они тоже). Цель обучения - в познании, понимании себя и других людей, умении разбираться в окружающей жизни, ориентироваться в ней, найти свое место, действовать, созидать, творить. А это не возможно без овладения общими приемами, принципами, методами анализа, познания, деятельности. Надо не только запомнить, но, главное, понять. Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен «совершить скачок» от привычного ему ассоциативного (однонаправленного) мышления к понятийному мышлению. (4, стр.6) . Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении, оно может не сформироваться и к 7-8 годам, т.к. не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы его зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе. Кроме понятийного мышления - мышление образное, символическое, абстрактное. Итак, «готовность» становится ключевой проблемой. Каковы критерии «готовности»? Какой прогноз возможен на основании исследования? Существующие методики диагностики «готовности к школе» классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные симптомы без учета индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния и т.п. Почти никогда не выделяется глубинная, первичная причина, не разделяются первичные и вторичные дефициты развития, особое внимание уделяется симптомам. Однако при одних и тех же симптомах, например, при нарушении координации движений, - глубинные причины могут быть различными. Не разобравшись в них, практически невозможен ближайший прогноз эффективности и успешности обучения. М.М. Безруких подчеркивает главные условия эффективной работы с ребенком-дошкольником - «… индивидуальность, и адекватность, комплексность и систематичность, постепенность и повторяемость». ( М.М. Безруких, директор Института возрастной физиологии РАО, член-корреспондент РАО, профессор, доктор биологических наук). (1,стр. 4). В заключении - цитата из книги Е. Н. Водовозовой, изданной в 1901 году: « Дайте разумное содержание жизни детей дошкольного возраста, и они у вас не будут ни тупыми, ни вялыми, ни безнравственными … Но что значит дать разумное содержание жизни ребенка дошкольного возраста? Это означает умение подыскать … материал, пригодный для разнообразных занятий ребенка, для его игр, упражнений и усовершенствования органов внешних чувств, а также для развития его наблюдательности над окружающей жизнью и природой. Этот материал должен быть доступен для его ума и сердца и должен укреплять его здоровье». (1,стр.5). Задачи, содержание и методы работы педагога в группе для детей с ОНР И ТНР Общим недоразвитием речи принято считать такое нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и сохраненным интеллектом оказываются несформированными все компоненты (составляющие) языковой системы: фонетика (особенности звуков речи), лексика (словарный запас), грамматика (закономерности словоизменений, а также объединения слов в сочетания и предложения). Недоразвитие речи у ребенка может быть выражено в разной степени: от лепетной речи и полного отсутствия в ней предложений, до речи с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Помимо речи, у детей с общим ее недоразвитием, как правило, оказываются нарушенными ряд процессов, теснейшим образом связанных с речевой функцией: внимание, восприятие, память, воображение, словесно-логическое мышление, артикуляционная моторика, пальцевая моторика, зрительно-двигательная координация. Нестандартность поведения таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Одни дети на занятиях быстро утомляются, начинают вертеться, разговаривать, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, на вопросы не отвечают, или отвечают невпопад, а иногда не могут повторить задания педагога. В процессе общения между собой дети могут проявлять повышенную возбудимость, конфликтность, агрессивность, негативизм (противодействия просьбам окружающих), драчливость, впечатлительность, ранимость и пр. В коррекционной группе, где уровень развития детей может резко отличаться, а нестандартность поведения - дело обычное, важна максимальная индивидуализация обучения и воспитания. Учет особенностей, способностей, возможностей ребенка важно обеспечивать не только в процессе индивидуальной работы, но и на каждом групповом занятии. В педагогике вообще, а коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Здесь важен бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку, тем более проблемному. В логопедической группе важен эмоциональный комфорт для каждого ребенка. Ощущение и понимание собственной значимости, защищенности, того, что рядом взрослые, которые любят, ценят, помогут, научат, - все это обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у ребенка возможностей. Положительный эмоциональный климат в отношениях воспитателя к детям, в свою очередь, влияет на становление доброжелательных отношений между сверстниками. В обстановке дружеского расположения со стороны всех окружающих каждый ребенок чувствует себя гораздо свободнее, увереннее и комфортнее. В любой группе компенсирующего вида основное внимание должно уделяться коррекционным процессам. Однако, несмотря на важность коррекционных задач, полноценное формирование личности ребенка не может состояться без всестороннего развития. Поскольку подавляющее большинство детей с ОНР выпускается в общеобразовательные школы, здесь также реализовывается программа массового детского сада. В логопедической группе, как и во всех группах компенсирующего вида, существует два направления работы воспитателя - коррекционно-развивающее и общеобразовательное, причем первое является ведущим. Общеобразовательные задачи касаются самочувствия, воспитания и обучения дошкольников. К ним относятся: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; обеспечение их интеллектуального и личностного развития; забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей. Основной целью работы педагогов в логопедической группе является формирование готовности детей с ТНР и ОНР к обучению в массовой школе. Коррекционные задачи воспитателя в группе для детей с ТНР и ОНР: 1. Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда (« логопедический час»). 2. Систематический контроль над поставленными звуками и грамматической правильностью речи. Целенаправленная активизация отработанной лексики. 3. Развитие внимания, памяти, словесно-логического мышления - высших психических функций, тесно связанных с речевой деятельностью. 4. Развитие артикуляционной и пальцевой моторики, зрительно- двигательной координации - процессов, связанных с речевой функцией. 5. Формирование связной речи. 6. Закрепление навыков чтения и письма. Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации - это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Коррекционная работа начинается в начале учебного года, когда логопед осуществляет подробное обследование речи и сопутствующих ее нарушений каждого ребенка индивидуально. Опираясь на полученные от логопеда сведения, воспитатель сможет решить ряд практических задач, к примеру: - продумать, кого из детей посадить вперед из-за ослабленного внимания, неусидчивости, плохого зрения и пр. - запланировать, с кем из детей потребуются дополнительные занятия по развитию пальцевой или артикуляционной моторики. - учесть, чье произношение придется особенно тщательно контролировать. - понять, у кого из воспитанников уровень словесно- логического мышления снижен и почему и т.п. В отличие от логопеда, воспитатель проводит обследование не в индивидуальных, а в групповых формах, т.е. путем наблюдения за детьми во время всех режимных моментов, при совместной игровой, трудовой, бытовой деятельности, в ходе ежедневных бесед. Все это необходимо для того, чтобы свести к минимуму трудности в обучении и воспитании детей, а эффективность работы максимально повысить. Затрачивая определенные усилия на обследование детей в начале учебного года, воспитатель делает свою коррекционно-воспитательную работу с детьми в течение последующих нескольких лет (преодоление общего недоразвития речи занимает 2-3 года) более предсказуемой, четкой, результативной. К концу учебного года важно проанализировать динамику овладения детьми необходимыми навыками и умениями по образовательным областям, уровни развития интегративных качеств. Проводится мониторинг. Литература: 1. Безруких М.М. Чему и как учить до школы./ Дошк.воспитание, 2002, №3. 2. Венгер Л.А, Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.; 1999. 3. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. – М. Издательство ГНОМ и Д , 2000. 4. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.; 1983. 5. Нищева Н.В., Комплексная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет). - Детство-пресс, 2012. 6. Филичева Т.Б, Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.– М.,2000. Чейпи Дж. Готовность к школе. – М., 1992. 7. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика в обучении и развитии школьников. – Санкт-Петербург, Речь, 2003. |