Исследовательская работа Использование творческих заданий как средство повышения учебной мотивации
|
|
 Скачать 1.29 Mb.
|
|
Глава II. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ § 2.1 Психолого-педагогические аспекты организации обучения с использованием творческих заданий и условия для его реализации Творчество, как процесс имеет разные уровни. Для одного уровня характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения, на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний [4]. Творчество имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым происходит становление личности, отличающейся новизной, оригинальностью, уникальностью мышления. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением, творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. [2]. Творчество - условный термин для обозначения психологического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в относительно новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности [1]. Педагоги школы считают, что освоение окружающей среды должно осуществляться творчески, поскольку «значение творчества для нашей современности едва ли надо доказывать» [1]. Исходя из того, что «элементы творчества могут быть развиты в личности только в условиях достаточной свободы и инициативы, школа должна «передать в руки» ребят возможно большее количество таких дел, которые требуют инициативы, организации и творчества» [1]. Источником становления личности в развивающей среде, по мнению В.А.Сухомлинского [7], должна быть созданная целостная система принципов, приемов и средств, реализация которых потребует новых концептуальных подходов ко всему процессу организации жизнедеятельности детей и взрослых:
Таким образом, повышение результативности педагогической деятельности возможно при создании эмоционально-нравственной атмосферы официальных и неофициальных отношений педагогического и детских коллективов, организации образовательных занятий, развитие способностей и дарований детей, создания условий для проявления творческого потенциала школьника. Воображение взаимосвязано с мышлением. Эти два интеллектуальных процесса тесно переплетаются в творчестве. Подобно воображению мышление позволяет прогнозировать конечный продукт творчества. Также, как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; также, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности . В проблемной ситуации, с которой начинается творческая деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая деятельность осуществляется в следующем направлении - система образов и понятий также связана с выбором способа действия, которые осуществляются путем логических рассуждений о представлении того, как будет осуществляться данное действие. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Однако, при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, достаточно трудно получить ответ с помощью мышления - тогда, решение получают используя такое качество человека как фантазию. Следовательно, фантазия в определенной степени включена в творческую деятельность. Однако далеко не всегда процесс воображения (фантазирования) немедленно реализуется в практических действиях человека. Нередко этот процесс принимает, форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Такие образы желаемого будущего называют мечтой. Многие школьники пропускают или бегло просматривают в книгах описание природы, интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие своей личности - фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности [2]. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды творческого воображения преобладают в ее структуре. Если у подростка и юноши творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной, пустой мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне творчества. Кроме того, творчество всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для школьников, познавших радость и удовольствие от созидательного творческого труда. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Таким образом, эмоциональная насыщенность творческого обучения ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности школьников, что существенно перестраивает мотивационно - эмоциональную сферу ученика. Определив, что у истоков творчества стоят эмоции, мышление, воображение и фантазия, и, ознакомившись с их способностью влиять на творческую деятельность и стремления к ней, можно сделать следующий вывод. Для активизации указанных процессов у учащихся необходимо вовлечение школьников в процесс творческого обучения. Активное участие учеников в образовательном процессе предусматривает наличие положительной мотивации к обучению. В качестве таковой должны выступать именно познавательные мотивы. Это может быть непосредственный интерес к учению или опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает. Непосредственный интерес к учебе (интерес к занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень) представляет собой внутренний мотив, он побуждает к учению как к достижению определенной цели. При опосредованном интересе к учебе или внешнем мотиве (наказание и награда, осознание необходимости, давление группы и д.р.) знания и умения выступают лишь средством достижения других основных целей. При таких мотивах сама цель учения может носить вынужденный характер. Внешне мотивированная деятельность вызывает интеллектуальную активность на стимульно-продуктивном, или пассивном уровне. Внутренне мотивационная деятельность вызывает интеллектуальную активность и инициативу на эвристическом и креативном уровне. Из выше сказанного ясно, что наиболее результативно обучение строится на внутренних мотивах. Но, независимо от того, какой мотив будет выступать в роли ведущего стимула к учению, творчество будет выступать как следствие интереса к учению, а вот качество обучения имеет зависимость от рода мотива. В виду ряда причин, ученик, в отношении к разным предметам не может руководствоваться равной любознательностью. В связи с чем, мотивы, которые определяют преобладание интереса ученика к тому или иному предмету, многообразны. Но в своем большинстве они сводятся к следующим:
На становление ведущей мотивации обучения свое непосредственное воздействие оказывает педагог, в ходе своей педагогической деятельности стимулируя мотивацию учения. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти наиболее адекватные для учащегося мотивы, для того, чтобы сделать процесс активного включения обучаемых в учебу более эффективным [7], была выделенная группа методов обучения, направленная на формирование и закрепление положительного отношения к учению и стимулирование активной познавательной деятельности обучаемых, которая включает в себя две подгруппы: 1. Методы стимулирования и мотивации интереса к учению:
2. Методы стимулирования долга и ответственности:
Стимулируя интерес к учебе, преподаватель стимулирует желание к самостоятельному изучению теоретического материала, решению задач и применению знаний на практике. Известно, что творчество учащихся предполагает элементы самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования (как результатов решений, так и способов деятельности, процессов деятельности) с целью все также самостоятельного усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на практике. Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности способствует переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим. Условием к формированию мотивации творческого обучения выступает индивидуальный подход. Творчество ученика выступает не на пустом месте, оно есть проекция творчества учителя. Совместное творчество преподавателя и ученика воплощается через сотрудничество, поэтому в процессе работы учителю необходимо:
Подобные действия со стороны преподавателя способствуют проявлению детского творчества и укреплению детской одаренности. В результате проведенного анализа можно сделать вывод, который заключается в необходимости развивать опыт ученика, позволяющий создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения не только значительно повышает интеллект, концентрацию внимания - оно крайне важно в подростковом возрасте для успешного разрешения жизненных конфликтов. 2.2 Классификация творческих заданий Неотъемлемой частью любого урока является решение различных задач, выполнение заданий. На уроке информатики учащиеся выполняют задания как практического, так и теоретического характера. Проблема, с которой сталкивается любой педагог, заключается в том, что ни содержание стандартных школьных задач, ни процесс их решения обычно не вызывают у учащегося познавательного интереса и желания работать. Поэтому одним из решением проблемы повышения познавательного интереса школьников является использование творческих заданий. В.И. Андреев, под творческой работой предлагает понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика [15]. “Творческая деятельность учащихся, — пишет Шахгулари И.В. — не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового” [27, с. 139]. Но проблема в том, что таких задач очень мало, можно сказать, практически нет. Поэтому необходимо самостоятельно разрабатывать такие задания. Рассмотрим следующую классификацию творческих заданий по информатике, которая представлена в таблице 1. Таблица 1 Классификация творческих заданий
Творческий характер деятельности в процессе постоянного наблюдения за выполнением заданий каждым учащимся можно определять со следующих позиций [28]:
На уроке, в зависимости от его типа, можно использовать следующие творческие задания. (Таблица 2). Таблица 2 Применение творческих заданий на уроках различного типа
Для домашнего задания можно использовать следующие творческие задания: 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8. По характеру проявления познавательного интереса в процессе изучения предмета выделяем уровни развития познавательного интереса:
У учащихся с низким уровнем развития познавательного интереса активность на уроках ситуативная, часты отвлечения, предпочтение отдается задачам репродуктивного характера, со стереотипными действиями. Учащиеся со средним уровнем развития познавательного интереса предпочитают также поисковый характер деятельности, но не всегда склоны к выполнению творческих заданий, их самостоятельная деятельность носит эпизодический характер, зависит от внешних стимулов. Учащиеся с высоким уровнем развития интереса отличаются самостоятельностью, активным участием на уроке, предпочтением учебной деятельности более трудного характера. Можно сделать следующий вывод: формирование познавательного интереса, и мотивации в целом, – это поэтапное продвижение учащихся от низкого уровня познавательного интереса к среднему, от среднего – к высокому. Нужно учитывать, что процесс формирования познавательного интереса очень сложный и долговременный и зависит от возрастных особенностей. 2.3 Использование творческих заданий на уроках информатики в 7 классах Сейчас хотелось бы остановиться на тех методах создания мотивации, которые позволяют наиболее эффективно продолжать изучение материала. Апелляция к жизненному опыту детей Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной. Так, при изучении тем по Базам данных в качестве яркого примера можно привести следующую ситуацию - приобретение какого-либо товара. Вначале, вместе с детьми необходимо определиться с видом приобретаемого товара. Например, это будет монитор. Затем решается вопрос о его технических характеристиках (заметим еще одно преимущество такой беседы - дети незаметно для себя одновременно повторяют ранее изученный материал из темы “Аппаратное обеспечение ПК”). Далее необходимо рассмотреть все возможности приобретения монитора с характеристиками, названными детьми. Предлагаемые детьми варианты весьма разнообразны, но непременно прозвучит такой способ как поиск фирмы, специализирующейся на продажах оргтехники посредством сети Интернет. Таким образом, есть возможность поиска конкретной информации в базах данных, что, кстати, и является основной темой урока. Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление. Кроме того, обращение к опыту детей - это не только прием для создания мотивации. Более важно то, учащиеся видят применение получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут применять получаемые знания. Необходимость приобретаемых знаний для изучения последующего материала Этот прием применяется настолько часто и широко, что мы не будем на нем подробно останавливаться, а лишь приведем его основные этапы. Созданием модели завершается первый этап решения задачи с помощью ЭВМ. Для того чтобы ЭВМ произвела необходимые вычисления и получила ответ, нужно составить для нее четкую инструкцию, строго указать необходимую последовательность действий. Такая инструкция называется алгоритмом решения задачи. Составление алгоритма — второй этап решения задач с помощью ЭВМ. Значит, теперь нужно научиться составлять алгоритмы для ЭВМ. Как мы видим, учащимся объявляется: чтобы научиться применять компьютер к решению задач, придется познакомиться с понятием алгоритма и овладеть умениями создавать алгоритмы. Создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации. Пример 1: Тема урока: Компьютерное моделирование физических процессов Цель: ввести понятия компьютерной модели и компьютерного эксперимента. … Краткий рассказ учителя: Каждый из вас не раз попадал под теплый веселый летний дождь. Или под осенний моросящий. Давайте подумаем, какую скорость имеет около поверхности Земли капля, сорвавшаяся с высоты 8 км. На уроках физики вы узнали формулу для скорости тела при его движении в поле силы тяжести, если начальная скорость была нулевая: V=корень(2gh), то есть: скорость = корень(2 * ускорение *высоту) Ученики подсчитывают и получают скорость = 400 м/с. Но капля, летящая с такой скоростью подобна пуле, ее удар пробивал бы насквозь оконное стекло. А этого не происходит. В чем дело? Парадокс налицо. Как его разрешить обычно интересно всем. В качестве парадоксальной ситуации мы также используем софизмы. Вы, конечно, знаете, что софизмы - это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника. Также очень эффективно “срабатывает” преднамеренное создание проблемной ситуации в названии темы урока. “Как измерить количество информации”, на наш взгляд, гораздо интереснее унылого “Единицы измерения информации”. “Как в компьютере реализуются вычисления” - вместо: “Логические принципы работы компьютера”. “Что такое алгоритм” - вместо обычного “Понятие алгоритма” и т.д. Ролевой подход В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, формального исполнителя алгоритма. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью. Если, скажем, речь идет об усвоении конструкции “цикл”, то это точное исполнение команд, посредством которых данная конструкция реализована. Да и при изучении просто понятия формального исполнения алгоритма ученик в роли исполнителя должен сосредоточиться именно на точном и совершенно формальном, т.е. без вопросов, относящихся к цели действия, исполнении каждого действия в алгоритме. Впрочем, ролевой подход мотивационно используется и во многих других ситуациях. Пример: Это начало параграфа, посвященного рассказу о базах данных. “Представьте, что вы стали директором завода и, изучив спрос, решили организовать участок для производства двух видов товаров повышенного спроса — мясорубки и скороварки. Для краткости обозначим эти товары буквами “A” и “Б”. Допустим, что вам удалось заключить договоры с другими предприятиями на поставку ресурсов (металла, электроэнергии и т.п.) и выделить определенное число рабочих. Изучение рыночной конъюнктуры позволило определить минимальные объемы производства для каждого изделия. Всякий хороший директор стремится к тому, чтобы прибыль была наибольшей. Будем считать это и вашей задачей”. По этому вступлению даже не скажешь, что речь пойдет об использовании табличной формы представления данных. Деловая игра Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. Обычно деловые игры удобно проводить по решению задач экономического профиля. Решение нестандартных задач на смекалку и логику По-другому, такой вид работы мы называем “Ломаем голову” Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей. Вот некоторые из таких задач: Пример. Шифр Цезаря Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово байт при смещении на два символа вправо кодируется словом гвлт. Расшифруйте слово НУЛТХСЁУГЧЛВ, закодированное с помощью шифра Цезаря. Известно, что каждая буква исходного текста заменяется третьей после нее буквой. (Ответ: Криптография - наука о принципах, средствах и методах преобразования информации для защиты ее от несанкционированного доступа и искажения.) Игры и конкурсы Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока или пары. Для разрешения этой проблемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера: Пример 1: Игра “Веришь, не веришь” Верите ли вы, что…
Пример 2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте” Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют, термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например,
В качестве поощрения за наилучшие результаты работы учащихся на уроке предлагаются сюрпризы - потайные игры, встроенные в офисные программы. Процесс запуска таких игр также помогает ученикам глубже освоить навыки работы с какой-либо офисной программой. Кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах. Проверить знания учеников можно, предложив им работу как по отгадыванию кроссвордов, так и по самостоятельной разработке таковых. Например, изучив раздел “Тестовый редактор”, в качестве итоговой работы ученикам необходимо создать кроссворд по одной из тем данного раздела, используя таблицу. Пример 1. Кроссворд по теме “Информационные технологии” 
Пример 2. Ребус  Ответ: (дисковод). Пример 3. Сканворд по теме “ Линейные алгоритмы. Ветвления. Циклы. Массивы”  Ответы (оба варианты): BEGIN, CASE, ELSE, END, FOR, IF, READ, REPEAT, THEN, WHILE, WRITE. Название оператора, составленное из неиспользованных букв - GOTO. Также очень эффективен в младшем и среднем звене такой вид работы как написание сказки, фантастической истории или рассказа, главными героями которых могут являться изученные на уроках устройства компьютера, программы и т.д. Исследовательская деятельность учащихся в предметной области "Информатика" Несмотря на понимание необходимости развития познавательных способностей в процессе обучения в школе, реального внедрения технологий развития познавательных способностей учащихся не происходит. Связано это, с одной стороны, с тем, что учителя, в большом числе случаев, пока не овладели дидактическими основами развития познавательных способностей учащихся, не усвоили условий их успешного развития в процессе обучения, и, в связи с этим, не в состоянии использовать развивающие технологии в рамках "своего" учебного предмета. С другой стороны, это связано с недостатками современных учебников и учебных пособий, зачастую имеющих описательный характер. Таким образом, потребностью сегодняшнего дня является переход с усвоения готовых знаний на уроке к самостоятельной исследовательской деятельности ученика. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования анализировать, сравнивать, выделять главное, устанавливать связи практической значимости, применимости результатов исследования, научной строгости и доказательности, наличие творчества. Исходя из представляемых на научно-практических конференциях работ, можно выделить следующие виды работ: Проекты – работы, связанные разными видами моделей, достижением определенного результата, имеющие структуру, приближенную или полностью совпадающую с научным исследованием. Рефераты - работы, предполагающие подбор информации по выбранной теме из большого количества источников. Эксперимент - работы, имеющие задачу визуализирования известных научных фактов, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий. Исследовательские работы по информатике можно разделить на 3 больших блока, включающих в себя все виды исследовательских работ описанных выше:
Осознанное самостоятельное усвоение нового знания может происходить только на основе уже имеющихся знаний и умений оперировать ими. Проекты, создаваемые при помощи языка программирования, требуют хорошей математической подготовки, свободного владения приемами программирования. В связи с этим, подобные проекты для разработки целесообразно предлагать представителям физико-математических классов, обладающих вышесказанными умениями. При этом необходимо наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. 2.4 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы В данном параграфе представлено описание организации и проведения опытно-экспериментальной работы, а также проведена интерпретация полученных в ходе исследования результатов. Целью исследования является изучение эффективности использования творческих задач для повышения уровня мотивации к изучению информатики на примере учащихся 7 классов. Исходя из этого, были определены задачи исследования:
Для достижения цели и задач исследования были выбраны следующие методы и формы: беседы со школьниками; анкетирование учащихся; наблюдение за развитием учеников; сравнительный анализ успеваемости учащихся, участия в олимпиадах и конкурсах. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе эксперимента проводилось анкетирование обучающихся по методике диагностики направленности учебной мотивации доктора психологических наук, доцента, заведующей кафедрой психологии управления и маркетинга Стерлитамакской государственной педагогической академии Дубовицкой Т.Д. (приложение 5) и определение базовых знаний по теоретическому материалу. Цель анкетирования – выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов. Обучающимся была предложена карточка, на которой указано 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Результаты анкетирования по выявлению направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности занесены в таблицу 3 и таблицу 4. Таблица 3 «Уровень развития внутренней и внешней мотивации на констатирующем этапе»
Из Таблицы 3 видно, что в 7 «А» у 37,5% опрошенных учеников преобладает внутренняя мотивация, а у 62,5 % учеников доминирует внешняя мотивация. В 7 «Б» у 60 % учеников преобладает внутренняя мотивация и у 40% опрошенных внешняя мотивация. Анализ таблицы отражен на рисунке 1.  Рисунок 1. «Уровень развития внутренней и внешней мотивации на констатирующем этапе» Как видно на рисунке 1 в 7 «А» классе уровень внешней мотивации выше, чем в 7 «Б» классе. Таблица 4 «Уровень развития внутренней мотивации на констатирующем этапе»
Как видно из Таблицы 4 в 7 «А» классе:
В 7 «Б» классе:
Анализ таблицы 4 отражен на рисунке 2.  Рисунок 2. «Уровень внутренней мотивации на констатирующем этапе» На рисунке 2 видно, что в 7 «А» классе и в 7 «Б» классе преобладает средний уровень внутренней мотивации (20,8% и 32% соответственно). Высокий уровень внутренней мотивации выше в 7 «Б» классе на 15,9%, но в 7 «А» классе выше низкий уровень внутренней мотивации на 4,6 %. Выявив преобладающие мотивы учения испытуемых школьников в беседах с учениками, были сделаны выводы о необходимости создания благоприятных условий для развития положительных мотивов учения учащихся путём применения эффективных приёмов в обучении. Для определения базовых знаний по темам «Компьютер и информация», «Человек и информация», «Алгоритмика» был проведен проверочный тест (приложение 6), состоящий из 12 вопросов с выбором варианта ответа. Тест рассчитан на 10-15 минут. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Критерии итоговой оценки:
Показатель качества усвоения знаний (%) рассчитывается по формуле:  Результативность тестирования учащихся 7 классов по выявлению базового уровня знаний занесена в таблицу 5. Таблица 5 «Успеваемость учащихся на констатирующем этапе»
Таким образом, из таблицы видно, что в 7 «А» классе из 24 человек выполнили работу:
Показатель качества усвоения знаний 50 %, средний балл, полученный за работу – 3,6. В 7 «Б» классе из 25 человек работу выполнили:
Показатель качества усвоения знаний 68 %, средний балл, полученный за работу 3,9. Анализ таблицы отражен на рисунке 3.  Рисунок 3. Успеваемость учащихся на констатирующем этапеНа рисунке 3 видно, что 7 «Б» класс лучше справился с заданием, и так как уровень внутренней мотивации в 7 «Б» классе выше, чем в 7 «А», то в качестве экспериментальной группы было принято решение взять 7 «А» класс, с целью повышения уровня внутренней мотивации и, следовательно, качества знаний, посредством применения творческих заданий. На втором этапе, исходя из результатов исследования, были определены приёмы, необходимые для развития познавательной активности учащихся на уроках информатики, наибольшее значение для развития познавательной активности учащихся имеет применение получаемых знаний в практической деятельности учащихся, важность изучаемого материала для будущих тем, создание проблемных ситуаций, разрешение парадоксов, задач на смекалку и логику, ролевой подход, игры и конкурсы, кроссворды, ребусы, творческие сочинения, проекты с применением информационных технологий и другие приемы. На заключительном этапе эксперимента было проведено повторное анкетирование, которое показало, что внутренние мотивы в экспериментально группе стали преобладать над внешними. Результаты повторного анкетирования по выявлению направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности занесены в таблицу 6 и таблицу 7. Таблица 6 «Уровень развития внутренней и внешней мотивации на контрольном этапе»
Из таблицы 6 видно, что уровень внутренней мотивации учащихся экспериментальной группе на контрольном этапе составил 66,6 %, а уровень внешней мотивации 33,4 %. В контрольной группе уровень внутренней мотивации на тот же период составляет 64 %, уровень внутренней мотивации – 36 %. Анализ таблицы 6 изображен на рисунке 4.  Рисунок 4. «Уровень развития внутренней и внешней мотивации на контрольном этапе»Данные рисунка 4 показывают, что уровень внутренней мотивации в экспериментальной группе выше на 2,6 % по сравнению с контрольной группой, а уровень внешней мотивации ниже на 2,6%. Таблица 7 «Уровень развития внутренней мотивации на контрольном этапе»
Из Таблицы 7 видно, что в экспериментальной группе:
В контрольной группе:
Анализ таблицы 7 отражен на рисунке 5.  Рисунок 5. «Уровень развития внутренней мотивации на контрольном этапе» Рисунок 5 показывает, что в экспериментальной группе высокий уровень внутренней мотивации выше на 9,2 %, средний уровень внутренней мотивации ниже на 4,7 %, а низкий уровень внутренней мотивации ниже на 1,9 % по сравнению с контрольной группой. Для проверки результатов качества усвоения знаний по теме «Информационное моделирование» был проведен итоговый тест (приложение 7), состоящий из 7 вопросов, с выбором правильных вариантов ответов. Тест рассчитан на 10-15 минут, каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Критерии оценки:
Полученные результаты занесены в Таблицу 8 и отражены на рисунке 6. Таблица 8 Успеваемость учащихся на контрольном этапе»
Таким образом, из Таблицы 8 видно, что в экспериментальной группе из 24 человек:
Показатель качества усвоения знаний 75%, средний балл, полученный за работу - 4,1, не справившихся с работой нет. В контрольной группе из 25 человек работу выполнили:
Показатель качества усвоения знаний 72 %; средний балл, полученный за работу 3,96; все учащиеся справились с работой. Анализ Таблицы 8 отражен на рисунке 6.  Рисунок 6. Успеваемость учащихся на контрольном этапе» Рисунок 6 показывает, что:
Анализ полученных данных Анализ эксперимента показывает, что использование творческих заданий на уроках информатики развивает умственные способности учащихся, повышает уровень знаний и умений учащихся. Результаты эксперимента отражены в таблицах, приведенных ниже. Таблица 9 «Изменение уровня внутренней и внешней мотивации в ходе эксперимента»
В ходе эксперимента уровень внутренней мотивации учащихся экспериментальной группе повысился на 29,1 % (с 37,5 % до 66,6 %), при этом высокий уровень внутренней мотивации повысился на 25,1 % (с 4,1 % до 29,2 %), средний уровень внутренней мотивации вырос на 12,5 % (с 20,8 % до 33,3 %), а низкий уровень внутренней мотивации уменьшился на 8,5 % (с 12,6 % до 4,1 %) (Таблица 10). Таблица 10 Изменение уровня внутренней мотивации»
Как видно из Таблиц 9 и 10 в контрольной группе уровень внутренней и внешней мотивации изменился незначительно. Наглядно анализ Таблиц 9 и 10 отражен на рисунке 7 и рисунке 8.  Рисунок 7 «Изменение уровня внутренней и внешней мотивации» Как показано на рисунке 7, в экспериментальной группе на контрольном этапе уровень внешней мотивации ниже на 2,6 %, а уровень внутренней мотивации выше на 2,6 %. При этом в экспериментальной группе значительно снизился уровень внешней мотивации (в 1,8 раза) и вырос уровень внутренней мотивации (в 1,7 раза). В контрольной группе уровень внутренней и внешней мотивации изменился незначительно.  Рисунок 8. «Изменение уровня внутренней мотивации в экспериментальной группе» Рисунок 8 показывает, что в экспериментальной группе высокий уровень внутренней мотивации повысился на 25,1 %, средний уровень внутренней мотивации на 12,5 % , а низкий уровень внутренней мотивации уменьшился на 8,5 %. В контрольной группе высокий уровень внутренней мотивации не изменился, средний уровень внутренней мотивации вырос на 6 %, а низкий уровень внутренней мотивации снизился на 2 %. В ходе эксперимента качество знаний учащихся экспериментальной группы повысилось на 25 %, а средний балл повысился на 0,5. Все учащиеся успевают. Сравнительные результаты качества усвоения знаний экспериментальной группы занесены в таблицу 11. Таблица 11 «Сравнительная характеристика качества усвоения знаний»
Из Таблицы 11 видно, что на контрольном этапе в экспериментальной группе высокий уровень качества усвоения знаний повысился на 20,8 %, средний уровень повысился на 4,2 %, а низкий уровень усвоения знаний уменьшился на 25 %. В контрольной группе на контрольном этапе высокий уровень усвоения качества знаний не изменился, средний уровень вырос на 4 %, а низкий уровень усвоения качества знаний снизился на 4 %. Наглядно анализ Таблицы 11 отражен на рисунке 9.  Рисунок 9. «Сравнительная характеристика качества усвоения знаний» Таким образом, результаты эксперимента показали, что в экспериментальной группе значительно выросли показатели уровня внутренней мотивации и качества усвоения знаний. Следовательно, использование творческих заданий на уроках информатики имеет положительные результаты Заключение Творческие способности открывают перед личностью новые пути развития, характеризующиеся расширением кругозора, некоторым изменением личностных ценностей. Высокий уровень развития этих способностей позволяет говорить об определенной оптимальности принимаемых решений личностью. Поэтому использование творческих заданий, изменяющие ценностное отношение к самому процессу познания, могут сделать более эффективным процесс обучения. Однако творческая деятельность обладает специфическими характеристиками, зависимыми и от возраста учащегося, что говорит о сложности подбора системы творческих заданий. В данной работе были рассмотрены подходы организации обучения информатике с использованием творческих заданий учащихся 7 классов, характеризующихся стремлением к самостоятельности, избирательным интересом к учебным предметам, усилением нестабильности внутренней функциональной системы. Именно эта нестабильность позволяет говорить о потенциальной эффективности творческой деятельности на уроках информатики, которая, в свою очередь, реализуется через решение творческих заданий. Кроме этого, активизация познавательной потребности в этот возрастной период смещает интерес к фактам на интерес к закономерностям, что является одной из самых ярких особенностей творчества. При проведении исследования, были выделены особенности обучения на основе использования творческих задач, предоставляющие учителю пути эффективной организации процесса обучения на основе творческой деятельности. Были разработаны методические средства в виде комплекса творческих заданий, предназначенных для развития творческих способностей и повышения уровня усвоения материала. Эти задания отвечают особенностям творческой активности, так как творческая компонента определяла в них единую структуру свободы предметной области и ограничений имеющихся средств, для решения этой задачи. Структура творческого процесса позволила рассматривать решение творческой задачи в больших временных отрезках. На основании этого были разработаны темы исследовательской деятельности учащихся, позволяющие расширить временной период творческого процесса, а также позволяющие повысить эффективность процесса обучения. Апробация такого обучения позволяет считать, что использование творческих заданий является действительно эффективным. Это означает, что задача выполнена и цели работы достигнуты. На основании проделанной работы можно судить о том, что гипотеза исследования была подтверждена – если при подготовке урока информатики акцентировать внимание на развитии творческого мышления школьников, использовать специально–разработанную методику обучения решению творческих заданий с разной степенью проблемности, то это может привести к повышению эффективности обучения информатике, к улучшению успеваемости. Полученные результаты исследования открывают перспективы дальнейшей работы по созданию системы творческих заданий для повышения уровня усвоения материала, творческих способностей и мотивации к обучению на уроках информатики. Библиография
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||