Методы и приёмы ознакомления детей дошкольного возраста с зпр с растительным миром
|
|
 Скачать 238.15 Kb.
|
|
Методические рекомендации для педагогов на тему «Методы и приёмы ознакомления детей дошкольного возраста с ЗПР с растительным миром» Морозова Оксана Владимировна МБДОУ № 13 г.Мурманска Процесс обучения дошкольников может осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. Эффективность процесса обучения, прежде всего, зависит от организации деятельности воспитанников. Поэтому педагог должен стремиться самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» часто употребляется и понятие «приемы обучения». В педагогике принято определять МЕТОД как способ совместной деятельности взрослого и ребёнка, направленной на достижение определённого воспитательно – образовательного результата: усвоение знаний, выработка навыков и умений, развитие способностей, формирование нравственных качеств, привычек поведения. Метод — это система приемов, направленная на оптимизацию процесса обучения в зависимости от содержания, конкретных дидактических задач, средств и условий. Приём – это часть метода, его конкретный элемент. Приемы обучения могут определяться особенностями обучающей системы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — это подробное планирование действий детей для достижения конкретных целей и т. п. История цивилизации сформировала у человека антропоцентрическое сознание с явно выраженным потребительским отношением к природе, но происходящие на наших глазах глобальные экологические изменения привели людей к пониманию необходимости целенаправленно формировать у подрастающего поколения экоцентрическое сознание. Развитие такого сознания напрямую связано с освоением детьми дошкольного возраста начал экологической культуры. Экологическое образование часто носит ознакомительный характер. Методика ориентирована больше на формальное заучивание; отсутствует анализ, оценка экологических ситуаций и поступков людей в окружающей среде. Что касается дошкольного образования, то до сих пор ведётся поиск эффективных стратегий и технологий, просматриваются самые разнообразные подходы. В процессе ознакомления детей с растениями в детском саду используются разнообразные методы: НАГЛЯДНЫЕ (наблюдение, рассматривание картин, демонстрация диа -, видео – и DVDфильмов, мультимедийных презентаций), ПРАКТИЧЕСКИЕ (игровой метод, труд, элементарная поисковая деятельность детей), СЛОВЕСНЫЕ (рассказ воспитателя, чтение художественных произведений, беседы, заучивание наизусть, составление рассказов). В условиях урбанизации является важным организация в каждом дошкольном учреждении развивающей среды, в которой находился бы человек с самого раннего детства. В этой среде он должен не просто жить, но наблюдать за явлениями и событиями, происходящими в ней, задавать природе вопросы и получать на них ответы. Поэтому в программе экологического образования основной упор должен быть сделан на наблюдения, эксперименты и продуктивную деятельность в природе. Наглядные методы. О значении наглядного метода обучения говорили практически все выдающиеся педагоги и психологи. Этот метод даёт возможность ребёнку самостоятельно обнаруживать законы природы. Наблюдение – целенаправленное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Это сложная познавательная деятельность, в неё участвуют восприятие, мышление и речь, требуется устойчивое внимание. Это особо важно при работе с детьми с ЗПР. В понимании наблюдаемого явления существенное значение имеют опыт, знания и умения ребёнка. Организуя наблюдения в природе, педагог решает в комплексе ряд задач: формирует у детей знания о природе, учит наблюдать, развивает наблюдательность, воспитывает эстетически. В зависимости от познавательных задач воспитатель использует различные виды наблюдения. В процессе кратковременных наблюдений, организуемых для формирования знаний о свойствах и качествах предмета и явления, дети учатся различать форму, цвет, величину, пространственное расположение частей, характер поверхности. Для накопления знаний о росте и развитии растений используется более сложный вид наблюдения – длительное наблюдение; дети при этом сравнивают наблюдаемое состояние объекта с тем, что было раньше. Наблюдение может быть организовано и для того, чтобы по каким – то отдельным признакам определить состояние предмета (например, по цвету земли в цветочных горшках определить необходимость поливки) или восстановить картину целого (по цвету ягод – спелые они или нет). Этот вид наблюдения предполагает наличие у детей и некоторых знаний, умение анализировать явление, сопоставлять отдельные данные, делать несложные умозаключения. Два последних вида наблюдения ввиду их сложности, используют в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. В ходе этих наблюдений развиваются сообразительность, наблюдательность, совершенствуются процессы анализа, сравнения, умозаключения. Наблюдения организуются педагогом при ознакомлении детей с растениями во время занятий и экскурсий, на прогулках, в уголке природы и т.д. В одних случаях воспитатель организует всех детей, в других – наблюдение проводится с небольшой группой или с одним ребёнком. Это зависит от содержания наблюдения и тех задач, которые ставит перед собой взрослый. Но во всех случаях необходимо, чтобы наблюдение проходило при высокой умственной активности детей, заставило их думать, искать ответы на поставленные вопросы, развивало любознательность, воспитывало интерес и бережное отношение к природе. Наблюдение должно протекать в определённой последовательности. Рассматривание растения начинается с обозначения и выделения самого яркого, броского признака – будет ли это цветок или ярко расцвеченные листья, а иногда и необычный стебель. После этого определяют основные особенности внешнего строения растения: рассматривают по порядку величину, форму стебля (или ствола), листья, вновь цветки и т.д. Такая последовательность необходима потому, что внимание дошкольников ещё недостаточно устойчиво, во многом непроизвольно. Однако, в конце следует упорядочить представления, сложившиеся в ходе наблюдения. Используя различные приёмы для подачи задания, воспитатель приучает детей к последовательному рассказу о наблюдаемом: величина, форма предмета, покров, цвет, периферийные части и их особенности. Такой порядок необходим особенно тогда, когда дети знакомятся с новым предметом. Организуя длительное наблюдение объектов, педагог заранее разбивает его на ряд эпизодических наблюдений, которые проводятся тогда, когда изменения в развитии выступят ярко. Педагог предлагает детям рассмотреть его, отметить признаки, сопоставить состояние его с тем, что наблюдали раньше, выделить новые признаки, свидетельствующие об изменении. В заключительном наблюдении следует восстановить всю картину развития, наблюдаемую детьми. Этому поможет дневник наблюдения (он может быть разным: в виде рисунков, гербария, схематическое отражение изменений). Наблюдаемые явления необходимо фиксировать для того, чтобы они лучше запечатлелись в памяти детей и могли быть воспроизведены в нужный момент. Во время наблюдений в основном функционирует зрительная память. При фиксации же наблюдаемых явлений участвуют и другие виды памяти – двигательная, слуховая, обонятельная, тактильная. Фиксируя увиденное, необходимо анализировать явление, выделять главное, чтобы отразить его в своих дневниках. Это предполагает участие в работе не только проекционных, но и ассоциативных зон мозга, что стимулирует развитие основных мыслительных операций. Этой же цели служит обсуждение увиденного в процессе фиксации. Это очень важно для детей с ЗПР. Оно способствует развитию внешней и внутренней речи, уточнению и конкретизации наблюдаемого явления. К группе наглядных методов относятся рассматривание картин, демонстрация диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, DVDфильмов и мультимедийных презентаций. Использование этих методов помогает решать разнообразные задачи: уточнять и конкретизировать представления детей, систематизировать и обобщать их, формировать эстетическое восприятие. Рассматривание картин, иллюстраций, открыток, альбомов. Картины дают возможность подробно рассмотреть природу, длительно сосредоточить на них внимание. При ознакомлении детей с растительным миром используются дидактические сюжетные («Травянистые растения»), предметные, а также художественные картины («Золотая осень», «Сирень» И.Левитана; «Зелёный шум» А.Рылова; «Маки» П.Кончаловского; «Берёзовая роща» А.Куинджи; «Зима» И.Шишкина; «Лес зимой» Л.Бродской; натюрморты. При рассматривании предметных картин у дошкольников с ЗПР формируются понятия. После рассматривания серии картин об осени, педагог предлагает детям, как меняется дерево от начала осени до конца. Затем подводит ребят к пониманию зависимости изменений в жизни растений от изменения погодных условий: «Что происходило с растениями от начала осени к её концу? Почему произошли эти изменения?» Предлагает сравнить состояние растений, изображённых на картине. У детей с ЗПР при ответах формируется лексико – грамматическая система, связная речь, умение устанавливать причинно – следственные связи. В работе по ознакомлению детей с природой используется также книжная графика (иллюстрации Е.Чарушина, Е.Бианки, Ю.Васнецова, А.Костровой, Г.Никольского, А.Келейникова и др.). В зависимости от целей рассматривания иллюстраций в книгах проводится по-разному: иногда полезно рассмотреть их до чтения, для того, чтобы создать у детей зрительный образ тех предметов, явлений, событий, о которых идёт речь; в других случаях достаточно беглого просмотра иллюстраций по ходу чтения книги. Иллюстрации рассматриваются и в процессе беседы о прочитанном. При ознакомлении детей с растениями можно использовать видео фильмы, диафильмы, DVDфильмы, мультимедийные презентации. С их помощью педагог формирует у детей представления о динамике явлений природы – росте и развитии растений, показывает явления, которые протекают в природе длительное время. Кинофильмы вызывают у детей особое эмоциональное отношение, интерес, а это способствует более успешному усвоению знаний. Диафильмы и мультимедийные презентации по статичности изображения приближаются к дидактическим картинкам. Но они так же, как картины, дают возможность показать явления более крупным планом, что помогает сосредоточить внимание детей на изображении длительное время, а серии кадров позволяют показать изменение и развитие явления. Сюжетные фильмы вызывают у детей особый интерес в связи с занимательностью сюжета. Это способствует активному восприятию знаний, вызывает особое отношение к событиям на экране. Используются они для конкретизации знаний, выделения более существенных чёрт, характеризующих то или иное явление, расширения знаний, формирования бережного отношения к природе. После просмотра проводится беседа, цель которой – выделить наиболее значимые по содержанию и воспитательному воздействию фрагменты. Поскольку после первого просмотра, как правило, многие важные моменты не воспринимаются детьми, организуется повторный просмотр, также с предварительной беседой. Далее необходимо продолжать работу по освоению содержания фильма, используя пересказы его, рисования, рассказы о наиболее ярких эпизодах. В заключение проводится итоговая беседа. Это не только активизирует речь детей с ЗПР, но и развивает их мелкую и координационную моторику. Важно помнить, что просмотр кинофильмов должен входить в систему методов ознакомления детей с растениями, а не организовываться от случая к случаю. Практические методы. Наряду с наблюдениями для расширения представления детей о доступных явлениях и предметах природы широко используют метод наглядного моделирования и разнообразные игры: дидактические, подвижные и творческие. В них дети накапливают чувственный опыт, творчески осваивают приобретённые знания. Дети любят играть. Они с удовольствием по многу раз обращаются к знакомым играм, игровым сюжетам. Наверное, поэтому они с радостью откликаются на предложение взрослого поиграть, предвкушая радость развлечения и не догадываясь, что на самом деле они будут… учиться. Такова специфика дидактической игры. Ребёнок действительно играет. Одновременно осуществляется процесс обучения. О важности использования дидактической игры в экологическом воспитании детей дошкольного возраста писали Л.И.Грехова, В.А.Дрязгунова, Г.В.Кирикэ, А.С.Макаревич, Л.П.Молодова, С.Н.Николаева и др. Дидактическая игра – явление многоплановое, сложное. Это и метод обучения, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности. Такая игра содержит в себе дидактическую задачу, тесно связанную с игровыми заданиями и игровыми действиями, интерес к которым и предопредиляет успешность её решения. При выборе учебной задачи следует исходить из требований программы, а также учитывать уровень подготовленности детей. Например, если малыши способны называть только название растения, то дети среднего дошкольного возраста уже могут сравнивать объекты природы, классифицировать их по отдельным признакам: цвету, форме, величине и т.д. Старшим дошкольникам с ОНР вполне доступны обобщение, анализ, воссоздание образа по части, оценка состояния растений, деятельности человека в природе. Помимо углубления знаний дидактическая задача должна предусматривать развитие умений, умственных способностей и операций, формирование личностных качеств ребёнка. Непременным условием реализации задачи выступают игровые правила, которые направляют игру в нужное русло, устанавливают последовательность действий, делают игру занимательной, позволяют воздействовать на детей, формируют межличностные отношения, развивают нравственно – волевую сферу ребёнка. Специфика этого компонента игры определяется возрастом дошкольников: конкретные правила, состоящие из одного-двух элементов в играх для малышей, то группы к группе усложняются, становятся более жёсткими и, что очень важно, часто изменяются или дополняются новыми правилами по инициативе самих играющих. Обучающая игра немыслима без игровых действий, повышающих активность детей и тем самым обеспечивающих успешность достижения необходимого результата. Вариативность игровых действий позволяет полнее раскрыть замысел игры, заинтересовать детей, сконцентрировать их внимание на освоении знаний, умений и навыков. Для детей начиная с 4-5 лет в дидактическую игру можно включать элементы состязания; при этом старшие дошкольники могут соревноваться как индивидуально, так и коллективно; порой они сами стараются придать игровым действиям соревновательный характер. Это допустимо в случаях загадывания и отгадывания, узнавания, поиска, раскладывания по порядку. Однако все без исключения игровые действия должны регулироваться правилами и ориентировать на решение конкретных задач. Таким образом, любая игра является дидактической, если в ней имеются учебная задача, игровые правила и игровые действия. В ознакомлении дошкольников с ЗПР с растительным миром особое значение имеют словесные и словесно – дидактические игры, составление ассоциативных цепочек. Решая задачи, поставленные в такой игре, ребёнок учится вычленять отдельные признаки предметов, явлений, сравнивать их, группировать, классифицировать по определённым общим признакам, чертам. Дети учатся рассуждать, делать выводы, обобщения, при этом тренируются их внимание, память, развивается произвольное восприятие. При решении игровой задачи часто нужно объяснить свои действия, а это способствует развитию речи. При ознакомлении детей с ЗПР с растениями полезно использовать дидактические игры с природным материалом. Это могут быть листья деревьев и кустарников, цветущие травянистые и комнатные растения, семена, плоды. Такие игры развивают мелкую моторику, что очень важно для этой категории дошкольников. Комнатные растения – обязательные обитатели уголка природы в каждой группе детского сада. Их удобно использовать в играх, прежде всего потому, что большая половина года деревья, кустарники лишены зелёного покровы и перестают привлекать детей. Большинство же комнатных растений остаётся зелёными постоянно, а некоторые цветут и зимой. Весной, летом и осенью растительный мир привлекает внимание ребёнка бурными изменениями, красками, запахами. Выделяя сходные и отличительные признаки растений, дети начинают различать деревья, кустарники, цветы, запоминать их названия. Чтобы облегчить усвоение детьми знаний об отличительных признаках растений, деревьев, ягод, для игр хорошо использовать листья, цветы, плоды, семена, кору. Дидактические игры с природным материалом можно проводить в естественных условиях, на открытом воздухе и в групповой комнате. Игры в природе не требуют специального оборудования, но, выбирая место для игры, необходимо, чтобы на поляне, в парке были растения, с которыми воспитатель хочет познакомить детей, кроме того, они должны быть доступны детям для наблюдения. Однако проведение игр в естественных условиях имеет свои сложности. Это прежде всего то, что дети легко отвлекаются, переключают внимание на посторонние предметы, на людей и т.д. Поэтому педагог должен продумать интересные игровые действия, занять всех детей решением единой задачи. Если игра проводится в помещении, природный материал размещают так, чтобы дети хорошо видели отличительные признаки каждого предмета (окраску, величину, форму) и все детали. Можно выделить два типа дидактических игр с природным материалом: бессюжетные и сюжетные. Игры, в которых дети выполняют одно-два однородных действия, относятся к бессюжетным. Если же в игре действия согласно её правилам выполняются соответствующими участниками (исполняются роли), а содержание отражает определённый сюжет, то это игры сюжетные. Такие игры требуют некоторых знаний, умения применять их в соответствующей ситуации. Поэтому рекомендуется проводить их только с детьми старшего дошкольного возраста. Планируя игру с природным материалом, воспитатель должен помнить о соответствии её содержания изменениям, происходящим в окружающей природе. Последовательность проведения игр даётся в соответствии с постепенным усложнением дидактических задач, с учётом уровня представлений детей о разных группах растений. Иногда одни и те же игры в разных вариантах рекомендуются для детей разного возраста. Они усложняются за счёт увеличения количества растений, более разнообразных правил и игровых действий. Педагог сам может придумать различные варианты игр: ввести в них дополнительные задания, новые роли, обогатить сведениями об окружающей детей природе. Подвижные игры природоведческого характера связаны с отражением явлений, происходящих в живой природе. Дети в этих играх глубже усваивают знания, а эмоциональный положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе. Самостоятельный характер творческих игр не даёт возможности педагогу использовать их как метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям. Однако, он должен внимательно приглядываться к творческим играм, чтобы учесть, какие знания достаточно усвоены детьми, достаточно полны, какие ещё следует уточнить, расширить. Обогащая творческие сюжетно – ролевые игры природоведческого содержания, педагог расширяет и углубляет знания детей о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показывая фильмы, читая книги. Моделирование. Практика и поиск новых путей повышения результативности коррекционной и логопедической работы, позволяют определить в качестве средства оптимизации процесса обучения грамоте – метод наглядного моделирования, который дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться практическим действиям с ними. Это особенно важно для дошкольников с ЗПР, т.к. процесс решения мыслительных задач протекает у них с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Наглядное моделирование – воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Использование моделирования в процессе коррекции речи имеет два аспекта: – служит определенным методом познания; – является программой для анализа новых явлений. Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошкольников в этом процессе. Этапы развития навыков наглядного моделирования решают следующие дидактические задачи: *Знакомство с графическим способом представления информации. *Формирование навыка дешифровки модели. *Формирование навыка самостоятельного моделирования. В логопедической работе моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений. Использование моделей является эффективным способом формирования у дошкольников экологических понятий, поскольку даёт возможность демонстрировать процессы, которые нельзя показать в природе. Преимущество данного метода заключается в том, что он позволяет изучать биологические закономерности, не проводя экспериментов на живых организмах и тем самым не нанося им вреда. В детском саду можно изготовить модели любых знакомым детям объектов живой природы и использовать для этого любой поделочный или природный материал – бумагу, ткани, пластилин, глину, папье –маше и др. Для этих же целей подходят фотографии объектов, вырезанные из журналов и ненужных книг и наклеенные на плотную бумагу. Данные модели могут быть статическими и динамическими, плоскостными и объёмными. Для развития мелкой моторики детей с ЗПР – это дополнительная пальчиковая гимнастика. Труд в природе. Труд в природе имеет большое воспитательное значение. В процессе труда у детей формируют бережное, заботливое отношение к природе. Он способствует воспитанию ответственного отношения к своим обязанностям. Ухаживая за растениями, дети убеждаются в его необходимости. Но воспитать ответственное отношение к труду в природе возможно лишь при условии, если дети владеют трудовыми навыками, понимают значение своего труда. Труд в природе создаёт благоприятные условия для сенсорного воспитания дошкольников с ЗПР. Педагог учит ребят при достижении целей и результатов труда ориентироваться на характерные признаки предметов. Так, чтобы определить, нуждается ли растение в поливке, необходимо учесть его состояние – упругость, плотность листа и стебля или его вялость, мягкость; состояние почвы – её влажность, плотность и т.п. В процессе труда дети осознают зависимость состояния растений от условий произрастания, узнают о том, что изменение среды закономерно влечёт за собой изменение в состоянии растений. Освоение этих связей и зависимостей оказывает влияние и на отношение к труду: он становится более осмысленным и целенаправленным. У детей формируется устойчивый интерес к труду, трудолюбие, развивается наблюдательность. Помимо воспитательных, в процессе труда в природе решаются и образовательные задачи. Дети получают представления и объектах труда, свойствах и качествах растений, их строении, потребностях, основных стадиях развития, способах выращивания, сезонных изменениях в жизни растений. Труд детей в природе организуют в форме индивидуальных поручений и как коллективный. Элементарная поисковая деятельность детей. Для установления детьми тех или иных причин тех или иных явлений, связей и отношений между предметами и явлениями используют элементарные опыты. Опыт – наблюдение, проводимое в специально организованных условиях. Оно предполагает активное воздействие на предмет или явление, их преобразование в соответствии с поставленной задачей. В этом преобразовании дети принимают активное участие. Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества, так как проводятся они с учётом актуального развития дошкольников. Кроме того, дидактический материал обеспечивает развитие двух типов детской активности: собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим, и активности, стимулируемой взрослым. Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде. Собственная активность детей, так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребёнка, так как он воспринимает и применяет их как собственные. Выделенные два типа детской активности лежат в основе двух взаимосвязанных и вместе с тем принципиально различных линий психического развития ребёнка – дошкольника: развития личности и психического развития. Опыт используется как способ решения познавательной задачи. Задача выдвигается воспитателем, но может быть выдвинута и самими детьми. Она должна быть ясно и чётко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. Дети высказывают суждения – предположения о причинах явления, выбирают способ решения – условия и организацию опыта. Обсуждение условий опыта проходит под руководством педагога. Все условия в опыте должны быть уравнены, и лишь одно из них, которое влияет на результат опыта, должно быть выделено, показано детям и осознанно ими. Опыт может проходить и как длительное сравнительное или как кратковременное наблюдение. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных наиболее характерных этапов опыта в рисунках – схемах. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. В ходе опыта длительного характера педагог поддерживает интерес детей к наблюдению происходящих изменений, возвращает их к осознанию того, зачем был поставлен опыт. Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов детей побуждает воспитатель. В процессе организации опытов нельзя доводить живые объекты до гибели, нарушать их жизненно важные проявления. Поэтому как только появятся заметные изменения (например, побледнеют и вытянутся побеги растений в тёмном месте), необходимо сразу изменить условия. О необходимости для детей с ЗПР фиксации опытов и экспериментов было сказано ранее… Словесные методы. При ознакомлении детей с ЗПР с растительным миром используют рассказ воспитателя, чтение художественной природоведческой книги, беседу, заучивание наизусть. Словесными методами решаются многие задачи в работе с детьми с ЗПР. Конкретизируются, пополняются, уточняются знания, полученные в процессе наблюдения и труда в природе. Словесные методы необходимо сочетать с наглядными методами, использовать картины, видеофильмы. Слово помогает углубить, осознать связи и зависимости, существующие в природе. Словесные методы дают возможность сформировать знания, выходящие за пределы опыта детей. С помощью словесных методов систематизируются и обобщаются знания детей о природе, формируются природоведческие понятия. Рассказ воспитателя. Решая определённые образовательные задачи, педагог строит рассказ с учётом опыта и интереса дошкольников, с уровнем его речевого развития. В этом его преимущество в сравнении с чтением художественной литературы. Восприятие рассказа для детей является достаточно сложной умственной деятельностью. Ребёнок должен уметь слушать и слышать речь взрослого, по ходу рассказа осмысливать его, на основе словесного описания активно воссоздавать достаточно яркие образы, устанавливать и понимать те связи и зависимости, о которых говорит педагог, соотнести новое в содержании рассказа со своим прежним опытом. Рассказ воспитателя о природе должен строиться с учётом этих требований. Знания, сообщаемые в рассказе, должны отвечать требованиям достоверности, научности. Воспитатель, прежде чем сообщать о чём-то детям, проверяет правильность фактов. Рассказ должен быть занимательным, иметь яркий динамичный сюжет, быть эмоциональным. Яркость, образность и конкретность языка – обязательное требование к рассказу воспитателя. Такой рассказ действует не только на ум, но и на чувства ребёнка, надолго запоминается. Однако яркость и образность должны подчиняться содержанию рассказа, а не быть самоцелью. Хорошо воспринимаются детьми рассказы от лица героя. Для того, чтобы подчеркнуть существенное, значимое, активизировать внимание и речь, в рассказ включают вопросы к детям, побуждая их к обмену мыслями, лучшему осмыслению материала. Рассказ обязательно должен сопровождаться иллюстрациями, мультимедийными презентациями, фотографиями, картинами. Без наглядности интерес к рассказу снижается, он хуже воспринимается детьми. Продолжительность рассказа для старших дошкольников должна быть не более 10-25 минут. Для рассказа воспитатель использует разнообразный материал: собственные наблюдения из жизни природы, деловые очерки, записки и рассказы натуралистов, научные материалы. Беседа. Исходя из дидактических задач выделяют 2 вида бесед с детьми: предварительную и итоговую. Предварительная беседа используется воспитателем перед наблюдением, экскурсией. Цель такой беседы – уточнение опыта детей для того, чтобы установить связь предстоящего наблюдения с имеющимися знаниями. Итоговая беседа направлена на систематизацию и обобщение полученных фактов, их конкретизацию, закрепление и уточнение. Эти беседы по содержанию могут быть разного уровня: одни проводятся после наблюдения за узким кругом наблюдаемых объектов, другие, затрагивающие более широкий круг явлений, для систематизации знаний детей о жизни растений, о труде людей для их правильного развития. Эффективность беседы зависит от предварительной подготовки детей. Беседа – это итог проведённой с ними работы. Поэтому перед воспитателем стоит задача накопления у детей представлений через наблюдения, трудовую деятельность, игры, чтение литературы, рассказы. Беседовать можно только о том, о чём есть у ребят конкретные представления. Воспитатель должен отчётливо представлять дидактическую цель беседы: какое содержание надо уточнить и конкретизировать, какие существенные связи для обобщения и систематизации следует выделить, к каким обобщениям и выводам необходимо подвести детей в итоге беседы. Беседа очень важна для детей с ЗПР. Участвуя в беседе, они развивают диалогическую и связную речь, активизируют и обогащают словарный запас, совершенствуется звукопроизношение, формируется грамматический строй речи. К вопросам педагога в беседе предъявляется ряд требований. Вопросы предлагаются всей группе, так как в них всегда заключена умственная задача, которая должна решаться всеми детьми. Они должны быть ясными по содержанию, точными, краткими. В каждом вопросе должна содержаться одна мысль. Нельзя ставить вопросы, требующие односложных ответов: «Да», «Нет». Такие вопросы не обеспечивают развитие мышления, установления связей. Педагог заботится о том, чтобы дети сами сформулировали выводы, обобщения, а не повторяли готовые. Необходимо также использовать разнообразный наглядный материал, который поможет детям восстановить знания, выделить существенные признаки явлений: календари наблюдений, гербарии, иллюстрации. Кроме того, полезны загадки, стихотворения, записи голосов птиц. Это вызовет у детей эмоциональное отношение к обсуждаемому материалу. Чтение художественной литературы. В детской литературе природа отображается различными художественными средствами. Будучи научной по своему содержанию, природоведческая книга для детей должна быть одновременно и художественной. В этом её особенность. Детская книжка о природе используется педагогом, прежде всего, в воспитательных целях. Являясь произведением искусства, она воздействует не только на сознание ребёнка, но и на его чувства. Образное описание пышного цветения деревьев, разноцветия лугов, причудливых деревьев помогает формировать эстетическое отношение ребёнка к природе, любить её. Природоведческая книга даёт богатый материал для воспитания познавательного интереса, наблюдательности, любознательности. Она ставит перед детьми новые вопросы, заставляет их присматриваться к окружающей природе. Основоположниками детской природоведческой книги являются В.В.Бианки и М.М.Пришвин. Книги В.Бианки учат детей научному видению природы, помогают воспитателю в занимательной форме раскрыть перед детьми сложные явления природы, показать закономерности, существующие в мире природы: многообразие форм приспособления организма к окружающей среде, взаимодействия среды и организма и др. Педагогу нужно умело сочетать художественное слово с непосредственными наблюдениями детей. Природоведческую книжку используют в работе с детьми дошкольного возраста с разными целями. Чтение небольшого рассказа, сказки может предшествовать наблюдению, помогая вызвать интерес к нему. Весной, когда появляется первые кустики мать – и – мачехи, воспитатель может прочитать детям коротенькое описание этого растения из рассказа Н.М.Павловой «Ранняя весна». После чтения у детей возникает интерес к этому растению, внимание их направлено на то, что и как наблюдать. Пословицы, поговорки, загадки, небольшие стихи предлагаются детям в процессе наблюдения. Их образный язык помогает выделить особенности явления, определённые качества растения, усилить эстетическое качество природы. Использование природоведческой литературы в процессе наблюдения помогает детям правильно воспринять и понять окружающий мир природы, связать его со своим опытом. Для этого полезны короткие сообщения из «Лесной газеты» В.В.Бианки, «На лугу» Г.Ганейзер, «Кто в лесу живёт и что в лесу растёт» Ю.Дмитриева, «Наши цветы» Е.Серовой и др. Природоведческую книжку воспитатель читает детям и после наблюдения. Это помогает подытожить увиденное, дополнить, углубить наблюдение, направить внимание детей на дальнейшее восприятие природных явлений. Чтение специальной литературы может быть и самостоятельным методом ознакомления с природой с обязательной беседой после чтения. В беседе после чтения книги важно помочь детям с ЗПР понять смысл произведения, полнее и глубже освоить его содержание. Поэтому беседа не должна строиться на пересказе прочитанного текста. Главное внимание здесь следует уделять раскрытию связей между явлениями, осмыслению фактов, умению изложить связно свои мысли. Запас ранее приобретённых знаний влияет на усвоение детьми новых сведений. Поэтому в беседе следует устанавливать связи личного опыта с новыми знаниями. Обязательное требование к беседе – сохранить у детей непосредственность впечатлений от художественных образов. Это достигается с помощью вопросов от лица героя при использовании в вопросах образов рассказа, сказки. Используемая литература:
|