Системно-деятельностный подход к обучению немецкому языку через игровую технологию
|
|
 Скачать 98.45 Kb.
|
Системно-деятельностный подход к обучению немецкому языку через игровую технологию. «Учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения». Л.С. Выготский. «Нельзя чему-нибудь научить человека, можно только помочь ему обнаружить это внутри себя» Г. Галилей Для тренировки всех речевых навыков часто использую игры. Обучение носит деятельностный характер. Игра - это естественное состояние ребёнка, особенно младшего школьного возраста, и не учитывать это просто преступно. Любите ли вы играть в домино, лото, Бинго, собирать Puzzle? Тогда приходите на урок немецкого языка. Внимание ребёнка бывает сосредоточенным и устойчивым тогда, когда он полностью занят работой, когда эта работа требует максимальной умственной и двигательной активности. Игра – это форма непрямого воздействия, при котором дети используют иностранный язык, чтобы добиться определённых игровых целей: отгадать какой – то предмет, слово, букву, быть первым, набрать определённое количество баллов, чтобы победить и т.д. При этом опять возникают эмоции, часто очень бурные. Для достижения заявленной цели обучения, учителю иностранного языка в первую очередь необходимо понимать специфику самого учебного предмета «иностранный язык», которая заключается в том, что: - иностранный язык служит средством общения в типичных ситуациях; - изучая иностранный язык, учащиеся овладевают средствами восприятия и выражения мыслей об уже известных им предметах, явлениях посредством нового для них языка; - при изучении иностранного языка учащиеся не ставят своей целью узнавать что-то новое об окружающей их действительности, как это происходит при изучении ими других школьных предметов, а формируют свое представление о культуре других стран через язык. В перечисленных выше пунктах отражены не только специфика, но и большие преимущества иностранного языка перед другими предметами, т.к. в содержании и целях обучения языку уже заложен личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса. Как только учитель осознает то, что его главной задачей является научить школьников общаться на иностранном языке, говорить о том, что их окружает и волнует, он сможет создать такие условия обучения, в которых дети начнут действительно говорить, а не выполнять набор упражнений для того, чтобы когда-нибудь в будущем заговорить на иностранном языке. Как правило, во втором случае, этого так и не происходит Деятельностный подход заключается в том, что обучение общению должно происходить в ходе выполнения продуктивных видов работы - слушать иноязычную речь, читать тексты, писать и говорить, где все эти виды деятельности рассматриваются не в качестве самоцели, а как способ решения учеником конкретных личностно важных проблем и задач. Наиболее часто подмена понятия «деятельностный подход» учителями иностранного языка происходит на этапе объяснения новых языковых явлений. Введение, к примеру, нового правила грамматики, учителя зачастую организуют путем его объяснения, а затем выполнения большого количества грамматических упражнений для закрепления этого правила, полагая, что ученики осваивают новое явление в ходе собственной деятельности. Хотя, о деятельностном подходе здесь говорить не приходится в силу того, что выполняемая ими деятельность не носит продуктивного характера, не направлена на решение конкретной задачи, а значит, учащиеся не усвоят ее и она не станет частью их языкового арсенала. И в результате, как показывает опыт, даже те учащиеся, которые без единой ошибки выполняют грамматические упражнения, в последствие испытывают большие трудности при использовании этого правила в ходе коммуникации. Такой ситуации можно избежать путем введения (а не объяснения и отработки) нового языкового материала в речевую практику учащихся, который происходит за счет установления учащимися связи между уже известными им и вновь вводимыми языковыми явлениями. Это учит пользоваться новым языковым материалом в процессе решения актуальных задач через говорение, аудирование, чтение и письмо. Средствами осуществления деятельностного подхода являются: ролевые игры; проблемные ситуации; свободное (спонтанное) общение. Для активизации познавательной и практической деятельности учащихся на уроках иностранного языка можно использовать разнообразные приёмы, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса. Использование деятельностного подхода формирует мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, создаёт положительный эмоциональный фон урока. Приемы работы могут быть разнообразны: игровые формы деятельности при введении и закреплении новой лексики, использование игрушек, активизация речевой деятельности с помощью разнообразного дидактического и раздаточного материала, создание компьютерной анимации и слайдов, озвученных на иностранном языке. Современный подход в обучении ИЯ характеризуется стремлением к коммуникативности, т.е. является коммуникативно-деятельностным. Конечным результатом такого подхода должна стать всесторонне развитая личность, способная использовать иностранный язык как средство общения для решения целого комплекса коммуникативных задач; личность приобщённая к культуре другого народа. В условиях реализации задач общеобразовательной школы одним из резервов повышения качества и эффективности обучения ИЯ можно считать РИ. Она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся и их интересы, расширяет контекст деятельности, выступает как эффективное средство создания мотива к диалогическому общению, способствует реализации деятельностного подхода обучению ИЯ, когда в центре внимания стоит ученик со своими интересами и потребностями. Использование РИ при обучении ИЯ интересует меня и с точки зрения развития коммуникативной компетентности и речевой деятельности у детей со слабым уровнем подготовленности, т.к. бесспорным фактом является наличие у детей разных степеней восприятия информации. Способности школьников к изучению ИЯ различны: одни овладевают языком легко, другие с большим трудом. К тому же, усвоение учебного материала на разных этапах обучения осуществляется по-разному: хорошо развитая механическая память у одних учащихся помогает им без особого труда усвоить требуемый лексический материал, развитое слуховое восприятие позволяет другим успешно справляться с заданиями по аудированию. Дети имеют различный уровень восприятия подаваемого материала и различный образ ассоциативного мышления. РИ предусматривает участие в речевой деятельности всей группы учащихся, несмотря на их уровень владения ИЯ, в равной степени, что даёт даже слабо подготовленным ученикам почувстствовать значение языка, как средства общения, не испытывая при этом внутренний дискомфорт. Школьники сами убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником, даёт возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить, и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В РИ каждый получает роль и должен быть активным партнёром в речевом общении. Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению. Обучающая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе обучаемой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Сам термин "игра" на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Игры подразделяются на следующие категории: 1. лексические игры; 2. грамматические игры; 3. фонетические игры; 4. орфографические игры; 5. творческие игры. Обучающая игра может эффективно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности: - младший школьный возраст: сюжетная ролевая игра сказочного содержания; - средний школьный возраст: сюжетная ролевая игра бытового содержания; - старший школьный возраст: имитационная ролевая игра познавательного содержания; имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания; имитационная деловая игра; ролевая игра обиходного содержания (речевой этикет и культура поведения). Функции обучающих игр Ролевая игра выполняет в учебном процессе четыре основные функции: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию. Обучающая игра определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях, другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане игра обеспечивает обучающую функцию. Структура обучающих игр В структуре обучающей игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия. 1. Роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.). 2. Исходная ситуация - выступает как способ ее организации. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Основные требования к ролевым играм 1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнять задания, её следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения. 2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль, Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной. 3. РИ должна быть принята всей группой. 4. РИ непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, должна вызывать у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в РИ тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли. 5. РИ организуется т.о., чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковый материал. 6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру и ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов. Роль учителя в РИ постоянно меняется в процессе подготовки и проведения РИ. На начальной стадии он активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем. В методике выделяются следующие виды педагогических игр: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические. По характеру игровой методики выделяют: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры драматизации. Таким образом, элементы ролевой и коммуникативной игры облегчают процесс восприятия иноязычной лексики, т.к. в играх наряду с соревновательным моментом встречается и совместная работа, партнерство. Игровые задания готовят детей одновременно к устному и письменному общению. Игры помогают реализовать желание учиться дальше, развивают умение самостоятельно решать поставленную задачу, организовывать свою работу, давать собственную оценку и самооценку, умение сравнивать, классифицировать, выбирать главную и отсеивать второстепенную информацию, использовать дополнительный материал. |