I. Понятие о мышлении. Общие вопросы
|
|
 Скачать 5.89 Mb.
|
II. Виды мышления, стадии его развития.Дж. Брунер О ДЕЙСТВЕННОМИ НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОМПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРАРЕБЕНКОМ Брунер (Bruner) Джером Сеймур (род. 1 октября 1915) — американский психолог, профессор психологии (1952) и директор Центра по исследованию познавательных процессов в Гарвардском университете (с 1961). Дж. Брунер -крупнейший специалист в области изучения познавательных процессов. Одним из первых показал роль мотивации в процессе порождения перцептивного образа. Мышление Брунер понимает как активную познавательную деятельность субъекта, исследуя в своих работах виды, стадии развития, средства и способы этой деятельности. Широкую известность получила его книга (совместно с Дж. Гуднау и Г. Остин) «A study of thinking», в которой был предложен новый метод исследования процесса формирования понятий. Брунер разрабатывает также вопросы психологии обучения. Ниже приводится сокращенный вариант первой главы книги «Исследование развития познавательной деятельности» (М., 1968), посвященной первым стадиям развития мышления у ребенка. В разделе 3 помещен отрывок из книги «A study of thinking». Сочинения: Процесс обучения. М., 1962; Психология познания. М., 1966; Value and need as organizing factors of perception (with C. Goodman).— «Abnormal Social Psychol.», 1947, vol. 42, N 1; Individual and collective problems in the study of thinking. — «Annals -the Academy of Science», 1960, vol. 91, N 1; On knowing. Essays for the left hand. Camb., 1962; Studies of cognitive growth. N. Y., 1966. В процессе развития представления (Термин «representation» мы переводим словом «представление»; этот перевод условен, так как значение английского слова не соответствует в точности тому смыслу, в котором употребляется в психологический науке русский термин «представление». В контексте этой книги более точным переводом для слова «representation», возможно, явилось бы выражение «представливание» индивидом внешнего мира или просто «презентация». (Прим. перед.).)о мире происходит поразительное смещение акцентов. Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления - действенный, образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах; в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие всех трех линий сохраняется, составляя одну из главных ее черт. Например, если речь идет об узле, то мы научаемся его завязывать, и когда заявляем, что уже «знаем» его, то подразумеваем под этим, что у нас есть привычная структура усвоенного нами действия. Навык, с помощью которого мы представляем себе данный узел, есть организованная последовательность действий, управляемых некоторой схемой, скрепляющей разрозненные сегменты воедино. Здесь решающее значение имеет тот факт, что в этом случае -объект оказывается представленным индивиду через посредство действия. Презентация же в плоскости образов состоит в следующем. Это картина рассматриваемого узла в конечной фазе, ил' на одном из промежуточных этапов завязывания, или даже динамическая картина завязывания узла. Следует сказать, что (хотя это и само собой разумеется) для выполнения действия вовсе не обязательно иметь перед собой или в голове его картину. Представление узла в символических понятиях сформулировать не так просто, потому что оно с самого начала предполагает выбор определенного кода, которым будет описываться данный узел. Ведь символическое представление, выражаемое и на естественном, и на математическом языке, требует перевода того, что должно быть представлено, в дискретные термины, из которых потом можно было бы составить «высказывание» или любое другое образование, .применяемое посредником для объединения элементов согласно некоторому правилу. Каким образом можно узнать, какого типа презентацию имеет в голове данный индивид? Очевидно, это можно вывести из поддающегося наблюдению поведения. Мы делаем известные умозаключения, отправляясь от того, каким образом этот человек членит события, группирует их или организует, сжато выражает и преобразует. Дотошный экспериментатор для того, чтобы выяснить, как представляется мир данному лицу, может составить задачи, позволяющие сделать вывод о том, как он делает определенные вещи. Можно попросить его назвать нам 50 штатов США. Если он станет перечислять их в следующем порядке: Мэйн, Нью-Хэмпшир, Вермонт... — можно считать, что он опирается при этом на географическое расположение штатов. Если же он изберет другой порядок: Алабама, Аляска, .Аризона, Арканзас... — то можно думать, что он, скорее, опирается в данном случае на список штатов, составленный в алфавитном порядке. ПРЕЗЕНТАЦИЯ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ Излагая свой взгляд на эмоции, Уильям Джемс предположил, что мы плачем не потому, что печалимся, а, напротив, печалимся потому, что плачем. В конце первого года жизни ребенка отмечается феномен, напоминающий концепцию Джемса об эмоциях. В этот период узнавание объектов, по-видимому, зависит не столько, от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. Два наблюдения Пиаже (1954) иллюстрируют этот тезис: Лоран (0; 7) (Здесь и далее первая цифра — год, вторая — месяц.) теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределами его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия. Или возьмем Люсьенн (0; 6). Люсьенн лежит одна в колыбели и, наблюдая за своими движениями, хватает ткань, покрывающую стенки. Она тянет складки к себе, но каждый раз выпускает. Тогда она подносит к глазам крепко сжатую руку и осторожно разжимает ее. Она внимательно глядит на свои пальцы и повторяет действие сначала. Это происходит 10 раз. Следовательно, для нее достаточно дотронуться до объекта, думая, что она его схватила, чтобы решить, что ой у. нее в руке, хотя она больше не чувствует его. Эта структура реакции показывает степень тактильной устойчивости, которую ребенок приписывает схваченным им объектам. Значит, для -младенца действия, вызванные раздражителем, могут в большей степени служить «определением» последнего. В этом возрасте ребенок не способен четко дифференцировать перцепт и реакции. Вид коробки побуждает Лорана раскачивать ее, но, когда коробка исчезает, то действие используется для того, чтобы снова увидеть коробку. Люсьенн ожидает увидеть складки материи у себя в руке, сжав ее так, как если бы материя все еще была в ней. На более поздних этапах детства этот первичный способ представления объектов не исчезает полностью, и вполне вероятно, что он служит источником отмеченного Фрейдом у детей феномена «всемогущества мысли» - смешения мысли о действии с самим действием. Важно выяснить, каким образом во второй половине первого года жизни возникает эта тесная связь между действием и восприятием. Хотя данные относительно развития восприятия от рождения и до шести месяцев, к сожалению, очень скудны, все же в современных исследованиях содержится достаточно свидетельств, позволяющих сформулировать интересную гипотезу. Мы предполагаем, что источник действенных представлений кроется в реафферентации, обеспечивающей установление связей между действиями и свойствами зрительного поля. Первоначально действие принимает форму «устремления взгляда», обнаруживающегося, в движениях глаз или ориентировке головы. Эта форма действия является врожденной. Позднее появляются действия схватывания рукой, захватывания ртом, удерживания в руке и т. п., которые способствуют дальнейшей объективации и коррелированию свойств окружающей среды. Таковы те предварительные условия, которые необходимы, по нашему мнению, для подготовки сенсомоторной фазы развития, о которой столь блестяще писал Пиаже (1954), той стадии, на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интеллекта как фазу, в которой предметы скорее «переживаются», чем «мыслятся». Он уподобляет интеллект этого типа необратимой и фиксированной последовательности статических образов, каждый из которых связан содействием. Пиаже замечает, что временами кажется, будто ребенок способен «удерживать объект в уме» с помощью все более косвенного захватывания его рукой. Сначала ребенок реагирует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере разочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на первом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда ребенок только начал тянуться к нему. Спустя еще несколько месяцев ребенок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим попыток достать его, а задолго до достижения двухлетнего возраста он не только ищет предметы, спрятанные под покрывалом, но и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет уже после того, как его спрятали. «Существование» или «сохранение» предмета становится все более независимым от прямого действия с ним. Этот первый период развития заканчивается возникновением для ребенка мира, в котором объекты не зависят от действия, предпринимаемых с ними. Мы очень мало знаем о том, как в первые месяцы жизни действие сливается с восприятием. Столь же скудны и наши знания об отделении этих двух сфер друг от друга. В литературе можно найти очень немного детальных наблюдений, позволяющих выдвинуть некоторые предположения. Оно из них принадлежит Мандлеру (1962). В его экспериментах испытуемым требовалось пройти без контроля зрения довольно сложный лабиринт с коленчатыми переключателями. Для овладения навыком требовалось совершить очень много проб. К счастью, Мандлер просил своих испытуемых многократно продолжать свои «пробежки» по лабиринту и после того, как они им овладели. Спустя некоторое время отдельные испытуемые стали говорить, что теперь они решают задачу по-иному, чем раньше. По их словам, у них теперь вместо последовательного ряда развернутых движений имелся образ правильного пути. Этот образ позволил им видеть перспективу лабиринта вне связи с движениями, так что прежняя последовательность действий уступила место симультанности. Мы упоминаем этот эксперимент со взрослыми для того, чтобы показать, что одним из ключей к поставленной выше проблеме может стать процесс преобразования затверженной сериальной реакции в суммирующий наглядный образ. После того как схема абстрагируется от конкретного действия и соотносится с последовательным рядом действий как единица, с множеством, она превращается в основу для наглядных представлений, освобожденных от действия. Затем от действий может освободиться и все представление ребенка о мире. Отделение пространственно-организованной схемы от лежавших в ее основе действий - дело не скорое. Даже после того как очищенное от действий представление достигает высокого развития, ребёнок по-прежнему поразительно зависит от своеобразных форм презентации внешнего мира через действие. В качестве иллюстрации можно использовать один из ранних экспериментов Эмерсона (1931), продолженный Вернером (1948) и повторенный с интересными вариациями в нашей лаборатории Дрейк (1964). Эмерсон изучал отставленные реакции маленьких детей в возрасте от 2; 3 до 4; 11. Ребенок должен был вспомнить положение кольца на почти вертикальной стойке, где было в правильном порядке размещено 42 крючка, расположенных колонками по 7 крючков каждая. Кольцо находилось на одном из крючков стойки экспериментатора. Ребенка же просили скопировать расположение кольца на своей стойке. Но стойку ребенка можно было ставить в разные положения по отношению к стойке экспериментатора: лицом к ней, под прямым углом или обратной стороной. Если стойку ребенка передвигали, он испытывал большие трудности в отыскании нужного крючка. Чем больше было угловое смещение, которое требовалось учесть ребенку, чтобы перейти от стойки экспериментатора к своей собственной и скопировать на второй то, что было на первой, тем больше была трудность задачи для .всех детей. На старших детей переориентация их тела влияла меньше, и они, по всей видимости, решали задачу в основном с помощью перцептивной ориентации, меньше прибегая к посредству телесных представлений. Вернер повторил эту работу на детях постарше и сообщил следующий вывод в своем «Сравнительном изучении умственного развития» (1948). «Мы повторили эти эксперименты с детьми от 6 до 10 лет и установили, что многие испытуемые точно определяли нужную позицию, используя вербально - цифровой метод. Таким образом, с возрастом структура отставленных реакций, по-видимому, перестраивается на основе функций генетически более высокого порядка. Мы имеем основания различать по крайней мере три генетических уровня: на самом низком из них отставленные реакции выполняются с помощью преимущественно телесных (сенсомоторных) сигналов; на более высоком уровне постепенно завоевывают все более значительное место конкретные перцептивные взаимоотношения; в конце же одним из важных факторов может стать и вербальная понятийная деятельность». Дрейк присовокупила к исходному эксперименту несколько любопытных вариаций. Она добавила условие, согласно которому ребенок, увидев положение кольца, должен был затем проскакать до угла комнаты и обратно и лишь после этого установить кольцо в нужном месте. Влияние этой промежуточной двигательной активности оказалось совершенно разрушительным в опытах с трехлетками, при этом спокойное ожидание в течение сходного отрезка времени им нисколько не мешало. Старшие же дети, по-видимому, не испытывали особых трудностей. Конечно, описанный эффект может быть вызван интерферирующим влиянием промежуточной деятельности. Вопрос заслуживает, однако, более тщательного изучения. ПРЕЗЕНТАЦИЯ В ОБРАЗАХ Вторая стадия в развитии презентации индивидуального мира, начинается с того момента, когда ребенок, наконец, может представить себе мир в образах или в пространственной схеме, относительно независимой от действия. К концу первого года жизни ребенок уже немало продвинулся на пути к этому. Вначале манипуляции еще остаются в качестве сильного компонента, необходимого для поддержания образов. Поскольку очень трудно сделать заключение о характере образов, с помощью которых ребенок организует свою познавательную деятельность, нам следует начать с организации восприятия у маленького ребенка. Маленькие дети обычно легко становятся жертвами маскировки. Об этом настойчиво говорят работы Уиткина и его коллег (1962). Приведем конкретный факт. Время, требующееся ребенку 10 лет для отыскания замаскированной фигуры на рисунке повышенной сложности, составляет величину порядка 150 с, а 5 л спустя — только 50 с. Эта задача чересчур сложна для детей намного моложе 10 лет, потому что они, по-видимому, неспособны зрительно разложить сложные геометрические фигуры на компоненты. Со сказанным выше связано и то, что маленький ребенок (например, трехлетка), очевидно, слабо вооружен для того, чтобы восстановить картину, использовав ее отдельные части, или завершить ее, начав с отдельных фрагментов. Типичным в этом отношении является исследование Муни (1957). Детям от 7 до 13 лет и взрослым показывали незаконченные черно-белые рисунки головы и лица. Испытуемые должны были сортировать рисунки по категориям - мальчик, старуха и т. д. С возрастом отмечалось явное нарастание способности опознавать незаконченные рисунки. По мере того как мы становимся старше, нам требуется все меньшая избыточность данных. Из этих фактов можно сделать вывод о том, что сложность организации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Имеющиеся в литературе сведения, т всей их недостаточности, подтверждают наше заключение. Хеммендингер (1953), например, применял методику Роршаха и установил, что трехлетки реагируют на чернильные пятна глобально: давая ответ в целом и не сообщая, по сути дела, никаких деталей. Где-то между шестью и восемью годами отмечается увеличение количества указываемых детьми деталей, но лишь примерно в 9 лет отдельные детали объединяются в целостную картину. Эта характерная особенность детей заставляет опытных исследователей развития ребенка отмечать, подобно Вернеру (1948), диффузность и глобальность в качестве основной черты восприятия в "детском возрасте. Многие авторы высказывали свое мнение по поводу эгоцентричности перцептивного мира маленького ребенка. Для детей характёрно неумение видеть мир с точки зрения, отличной от его собственной. Если попросить ребенка 6 лет расположить предметы на игрушечном ландшафте так же, как они стоят на другом образце, повернутом к первому под углом в 90°, то, как установили Пиаже и Инельдер (1956), это вызывает большие трудности. Peбёнок является исходной точкой всех систем координат, которые упорядочивают его мир, и не оценивает эту точку. Посмотреть «со стороны» на себя в плане социальном, перцептивном и интеллектуальном для него одинаково трудно. Если ребенка просят сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя он часто в пересчет не включает, так как его исходная позиция при счете лежит не «вне семьи», а «внутри нее». Перцептивное внимание ребенка очень неустойчиво. Он чрезвычайно легко отвлекается. Возможно, эта особенность и объясняет недостаточное число исследований восприятия в раннем возрасте. Ведь маленькие дети находятся целиком во власти яркости сенсорных впечатлений и новизны окружающей среды. Мы рассмотрели восприятие в раннем детстве с целью выяснить на этой основе характер детского представления о мире. Его негибкость, его зависимость от мельчайших деталей, коренящаяся в диффузности, его сосредоточенность на себе как на центре и подверженность искажающему влиянию потребностей и аффектов, его зависимость от действий и его отвлекаемость - все это заставляет подозревать наличие определенной системы, которая, в отличие от сериального построения действий и двигательных представлений, обладает лабильностью и большой неэкономностью. По-видимому, маленький ребенок, создавший перцептивный мир, уже не связанный прямо с действием, фиксирует внимание на внешней видимости вещей, которая сама бросается в глаза, а не наиболее, глубоких структурах, базирующихся на неизменных свойствах объектов. Иначе говоря, в качестве своей следующей главной задачи ребенок выдвигает отыскание верного пути к глубинному строению видимого мира. Младшие дети терпят неудачу в решении задач из-за того, что используют для этого внешние признаки, в то время как старшие дети добиваются успеха, научаясь реагировать на такие «невидимые» и «молчаливые» особенности, как отношения, иерархии и т. п. Клементина Кульман (1960) прямо нацелила свое исследование на этот вопрос. Ее исходная гипотеза состояла в том, что основным орудием «думания» у детей служат образы и манипулирование ими. В дальнейшем интеллектуальное развитие идет по одному из двух связанных между собой путей: «Либо по- мере усвоения языка происходит подавление привычки применять образы, либо эта привычка сохраняется и после овладения речью, и образы затем приспосабливаются к требованиям решения сложных проблем». Можно предполагать, что решение некоторых интеллектуальных задач, даже тесно связанных с усвоением речи, 6yдет облегчаться при использовании образов, другим же задачам эти последние будут служить помехой. Например, освоение словаря конкретных существительных будет, вероятно, происходить легче при использовании подходящих образов, поскольку по своему характеру эта задача состоит в установлении ассоциаций между относительно условными наименованиями и определенными вещами. Напротив, усвоение понятия, требующего раскрытия общего свойства (объединяющего целую группу перцептивно совершенно разнородных объектов), может протекать труднее при использовании образов. Для проверки этой предварительной гипотезы Кульман отобрала две группы детей из I, II, III и IV классов американской начальной школы; в одной группе показатели тестов на воображение были очень высокими, во второй — низкими. Для того чтобы проконтролировать посторонние влияния. Кульман составила пары из детей с высокой и низкой степенью развития презентации, уравненные по году обучения в школе, полу и JQ. Первый и наиболее для нас интересный факт, обнаруженный Кульман, состоял в том, что дети с более развитой способностью к созданию образов действительно лучше выполняли задания, в которых требовалось установить связь между условными словесными наименованиями и картинками. С другой стороны, дети, отличавшиеся «низкой образностью», показали лучшие результаты при выполнении заданий, требовавших формирования понятия путём опознания общего свойства ряда различных изображений. Для ребенка, который ищет яркий перцептивный признак при решении задачи на раскрытие понятийного значения, эта задача неизбежно становится гораздо труднее. Однако ребенок, применяющий вновь усвоенные понятийные категории и язык, связанный с ними, тоже платит за это определенную цену. Язык становится для него наиболее предпочитаемым способом группировки, и с течением времени образы применяются им все реже и реже и «портятся от бездействия». Результаты работы ясно подтверждают следующее предположение: менее успешное решение задачи на формирование понятий у детей -со склонностью к «образности» является результатом применения ими для группировки внешних признаков предметов. Д-р Кульман делает следующий вывод: «Похоже, что причиной более слабых достижений детей с высокой образностью в формировании понятий является не их неумение обобщать, а неудачи в осознании ими основы обобщения». Эти наблюдения, а также данные работы Рейхарда и др. (1944), Вернера (1948) и Миллера (1964) свидетельствуют о том, что дети до 8 или 9 лет предпочитают сортировать объекты по перцептивным признакам. Все эти данные указывают на то, что несхематизированные образы чрезвычайно характерны для интеллектуальны операций на ранних стадиях развития. Они являются предшественниками более чистых логических операций, которым они при некоторых обстоятельствах могут даже препятствовать. Фиксация поверхностных свойств окружающих предметов и сохранение их особенностей с помощью образов составляют, по-видимому, мост между косным действенным сериальным представлением предшествующей фазы и насыщенной речью фазы позднего детства. При этом прогресс даже символических представлений основывается на базе развившейся ранее «образности». Так, словарь ребенка обычно развивается в направлении от небольших, наглядно представляемых категорий ко все более широким и утонченным «непредставимым» категориям. Браун (1958, с. 277), изучая развитие словаря детей, пришел к заключению: «Словарь дошкольников в США менее абстрактен, чем словарь взрослых. В работах, где сопоставлялись наиболее употребимые слова этих двух словарей, было установлено, что у взрослых имеется гораздо более обширный список обобщающих слов. В списках же детских слов было гораздо больше наглядно представимых названий, т. е. наименований категорий, обладающих характерным зримым абрисом. Маленький ребенок скажет скорее «легковая машина» или «грузовик», но не «автомобиль». Произнося временами очень абстрактные термины, вроде «животное» или «цветок», он обычно имеет в виду не целостную категорию, а применяет наименование только к одному ограниченному подклассу единого целого. Попробуем теперь составить резюме нашего рассмотрения вопроса об образном представлении. Говорят, что Наполеон утверждал, будто человек, мыслящий образами, неспособен командовать. Возможно, Наполеон имел в виду лишь поверхностные свойства образов. Генералу с головой, переполненной образами, было бы нелегко понять знаменитое изречение Клаузевица о том, что война есть продолжение политики мирного времени. Быть может, правильно, что одна картина стоит тысячи слов. Но если нужно отыскать ее функциональный эквивалент в ином контексте, тогда, может быть, одно слово стоит тысячи картин, если только в нем содержится понятийный признак. Наполеоновский образно мыслящий генерал был бы, помимо прочего, довольно легкомысленной персоной, если бы во всем походил на ребенка, над которым доминирует восприятие. ЛИТЕРАТУРА Brown R. W. Words and things. N. Y., 1958. Drake Diana. Annual Report, Center for Cognitive Studies, Harvard Univer. 1964. Emerson L L The effect of bodity orientation upon the young child s memory for position of objects.—«Child Developm.», 1931, № 1, 2, 125—142. Hemmeridinger L. Perseptual organization and development as reflected in the structure of Rorschach test responses. — «J. proj.» Techn.». 1953. Vol. 17,162-170 Kuhlman Clementina. Visual imagery in children. Unpublished doctoral, dissertation, Harvard Univer, I960. Mandler G. From association to-structure. — «Psychol. Rev.». 1962, vol. 69, 415 - 426 M i 11 e r W., Е г v i n., Susan. The development of grammar in child language.—In: Ursula Bellugi and R. W. Brown (Eds.). The acquisition of . language. Monogr. Soc. Res.— «Child Developm.». 1964, vol. 29, 9—34. Mooney C. M. Age in the development of closure ability in children.—«Ca- nad. J. Psychol.», 1957, vol. 11, 219—226. P i a ge t J. The construction of reality in the child. N. Y., 1954. Piaget J., Inhelder, Barbel. The child's conception of space. L, 1956. Reichard S., Schneider M., Rapoport D. The development of concept formation in children.— «Amer. J. Orthopsychiat.», 1944, vol. 14, 156 -161 Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition). Chicago, 1948. Witkin H. A., Dyk R. В., Fattuson H. F., Goodeno u gh D. R., Karp S. A. Psychological differentiation: studies of development. N. Y., 1962. 96 P. Арнхейм ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ Арнхейм (Arnheim) Рудольф (род. 15 июля 1904) — американский психолог, один из создателей современной психологии искусства. Получил степень доктора философии в Бердянском университете (1928). Работал в Международном институте учебных фильмов в Риме (1933— 1938). В 1940 г. переехал в США, преподавал в ряде высших учебных заведений, с 1968 г.— профессор психологии в Центре визуальных искусств при Гарвардском университете. Член Американской психологической ассоциации (избирался президентом отделения психологии искусства) и других психологических обществ. Р. Арнхейм - ведущий специалист d области изучения функциональных и структурных особенностей визуального мышления (сам термин «визуальное мышление» введен Арнхеймом), его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в познавательной деятельности. Текст, представленный в хрестоматии, содержит материалы из основной книги Арнхейма — «Visual Thinking» (N. Y., 1969); печатается по кн.: «Зрительные образы: феноменология и эксперимент», вып. 1, 3. Пер. с англ. Душанбе, 1973, 1974. Сочинения: Art and Visual Perception. N. Y., 1954 (русский перевод—М., 1974); Film as Art. 1957; Picasso's Quernica, N. Y., 1962; Toward a Psychology of Art. N. Y., 1966; Entropy and Art. N. Y., 1971. Петру и Павлу задали одну и ту же задачу: «Сейчас 3 часа 40 минут; сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: он помнит, что полчаса — это тридцать минут: поэтому надо 30 прибавить, к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут. Д  Рис. 5 ля Павла час - это круглый циферблат часов, а полчаса - половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали (рис. 5) . Взяв эту стрелку за основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях оправа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут. И Петр, и Павел решали эту задачу мысленно. Петр переводил ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства: 40+30=70; 70—60=10. Он мыслил «интеллектуально». Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Для него целое - это простая законченная форма, половина — это половина этой формы, а ход времени - это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Павел мыслил «визуально». Все и всюду прибегают к визуальному мышлению. Оно направляет фигуры на шахматной доске и определяет глобальную политику на географической карте. Два ловких грузчика, поднимая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента. Кошка мыслит визуально, когда собирается преодолеть коварный лабиринт, состоящий из выступов и впадин, одним элегантно рассчитанным прыжком. Во всех этих случаях элементы проблемной ситуации изменяются, перестраиваются и трансформируются; внимание переключается; вводятся новые функции и вскрываются новые взаимосвязи. Такие операции, если их предпринимать с целью прийти к решению, составляют то, что называется мышлением. И все же педагоги и психологи до сих пор не решаются признать, что процессы перцептивного мышления столь же трудны и результативны, требуют столь же большого разума, то и использование интеллектуальных понятий. Мы жертвы укоренившегося представления, согласно которому мышление происходит в отрыве от перцептивного опыта. Считается, что чувства связаны с отдельными конкретными явлениями, поэтому их роль ограничена сбором сырья для накопления опыта. Дальнейшая обработка сенсорных данных осуществляется «высшими» способностями разума. Чтобы учиться на опыте, разум должен из частностей выводить обобщения, а царство обобщений, как полагают, не может иметь ничего общего с прямым восприятием. Может быть, это угнетение чувств было неизбежным: наша цивилизация должна была заплатить эту цену за очевидные успехи наук, достигнутые теоретизированием с помощью бестелесных понятий. Из-за этого сдвига методов и ценностей искусство стали рассматривать как средство простого развлечения или украшения. Однако чувства - это не просто служители интеллекта, не только его поставщики сырья. Визуальное мышление - это мышление посредством визуальных операций. Приведу пример из художественной деятельности. У тех, кто считает, что художники мыслят, распространено мнение, что мышление, будучи по необходимости неперцептивным процессом, должно предшествовать созданию образа, так что, скажем, Рембрандт вначале интеллектуально раздумывал над убогостью человеческого бытия и лишь потом вложил результаты своих размышлений в свои картины. Если считать, что художники не думают только тогда, когда рисуют, то нужно понять, что основной способ, которым художник пользуется, чтобы оправиться с проблемами существования, - это изобретение и оценка образов и манипулирование ими. Когда такой образ достигает конечной стадии, художник воспринимает в нем исход своего визуального мышления. Другими словами, произведение изобразительного искусства является не иллюстрацией к мыслям его автора, а конечным проявлением самого мышления. То же самое относится и к той пользе, которую получает от перцептивного материала учащийся. Я помню, как был недавношокирован, когда услышал от одного канадского чиновника напоминание о том, что его страна граничит с двумя могущественными соседями, Соединенными Штатами и Россией. Уроженец Европы, я всегда думал, что Россия была соседом с востока, и, эмигрировав в Соединенные Штаты, я представлял эту страну далеко позади. Мое новое американское образование получило хороший толчок вперед, когда до меня дошел тот факт, что то, что далеко на востоке, довольно близко на северо-западе. Эта мысль потребовала конкретной реорганизации визуальных отношений на карте мира, которую я себе представлял. Активное владение наглядным материалом возможно только в том случае, когда существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются. Иногда считают само собой разумеющимся, что простой показ картинок, изображающих определенного рода объект, позволит учащемуся подхватить мысль, как подхватывают насморк. Но никакую информацию о предмете не удается непосредственно передать наблюдателю, если не представить этот предмет в структурно ясной форме.Видеть свойства какого-либо предмета - значит воспринимать его как пример воплощения определенных общих понятий, видеть предмет кругом - значит видеть в нём круглость, т. е. всякое восприятие состоит в схватывании абстрактных черт. Вопреки существовавшей долгое время традиции мы не можем ограничить термин «абстрактное» только тем, что лишено сенсорных качеств. Термины «конкретное» и «абстрактное» ни в коей мере не могут служить для сортировки видов опыта по двум контейнерам. Они не являются антонимами и не принадлежат к двум взаимоисключающим популяциям. Конкретность - это свойство всех вещей, физических и умственных, но многие из этих же самых вещей могут служить абстракциями. Теперь мы готовы предположить, что чувство зрения действует путем образования визуальных понятий, т. е. путем форм, которые соответствуют внешнему виду предметов в данном окружении. Эти визуальные понятия имеют свои эквиваленты в рисунках и картинах. Особенно ярко они видны на ранних ступенях умственного развития, когда они еще просты. Интересны, например, рисунки одной шестилетней американской девочки, которая при помощи червонных сердечек изображает руки, носы, кулоны, лиф платья – декольте и т. д. Сердечко – это простая и действительно удобная форма, но этот ребёнок применяет её совершенно оригинально. Она открыла шаблон, который соответствует её собственному чувству формы и в то же время отвечает внешнему виду многих вещей в этом мире. Мышление занимается предметами и событиями известного нам мира. Поэтому в процессе мышления эти предметы и события должны присутствовать и быть объектами действия. Если они присутствуют реально, то мы можем воспринимать их, думать о них, пользоваться ими. По сути дела, обращение с предметами - это мышление руками. Когда предметы физически отсутствуют, они представлены косвенно нашей памятью и знаниями о них. В какой форме память и знания поставляют необходимые факты? Проще всего ответить – опыт откладывается в образах, и этими образами мы оперируем так же, как если бы они были самими оригиналами. Однако этот простой ответ ставит новые вопросы. Действительно ли умозрительные образы присутствуют при мышлении? Или – ещё более парадоксально – не сталкиваемся ли мы с той же проблемой, что предметы, представленные как «лично», так и в образах памяти, не считаются пригодным для мышления материалом? К концу XIX – началу XX в. психологи начали искать экспериментальный ответ. Они задавали испытуемым вопросы, заставляя их думать, а потом спрашивали: «Что происходило в вас?» Из полученных результатов Карл Бюлер в 1908 г. сделал вывод, что «в принципе любой сюжет полностью и отчётливо мыслим и понятен без какого-либо участия воображения». Учение о «мысли без образов» не утверждало, что при мышлении отсутствует что-либо наблюдаемое. Экспериментаторы не указывали, что плод мысли падает из ничего. Напротив, предполагалось, что мышление часто происходит осознанно, но это осознанное событие считалось по природе своей отличным от воображения. Даже опытные наблюдатели терялись при попытке объяснить, что происходит в их умах, когда они мыслят. Когда мы сегодня возвращаемся к спору о роли воображения в мышлении, мы видим, что выводы были неудовлетворительны из-за смешения двух задач. Вопрос о том, требует ли мышление участия воображения, считался равносильным вопросу о том, отмечает ли сознание эту роль воображения. Обе стороны, по-видимому, согласились, что если интроспекция не устанавливает хотя бы минимальных следов воображения в каждом процессе мышления, то невозможно утверждать, что воображение необходимо. Так называемые «сенсуалисты» пытались объяснить негативные результаты многочисленных экспериментов, предположив, что мер, рисунки одной шестилетней американской девочки, которая при помощи черных сердечек изображает руки, носы, кулоны, лиф платья, декольте и т. д. Сердечко — это простая и действительно удобная форма, но этот ребенок применяет ее совершенно оригинально. Она открыла закон, который соответствует ее собственному чувству формы и в то же время отвечает внешнему виду многих вещей в этом мире. Мышление занимается предметами и событиями известного нам мира. Поэтому в процессе мышления эти предметы и события должны присутствовать и быть продуктами мышления. Они не присутствуют реально, то мы можем воспринимать их, думать о них, пользоваться ими. По сути цели, обращение с предметами — это мышление руками. Когда предметы физически отсутствуют, они представлены косвенно нашей памятью и знаниями о них. В какой форме память и знания поставляют необходимые факты? Проще всего ответить — опыт откладывается в образах, и этими образами мы оперируем так же, как если, бы они были самими оригиналами. Однако этот простой ответ ставит новые вопросы. Действительно ли умозрительные образы присутствуют при мышлении? Или — еще более парадоксально — не сталкиваемся ли мы с той же проблемой, что предметы, представленные как «лично», так и в образах памяти, не считаются пригодным для мышления материалом? К концу XIX — началу XX в. психологи начали искать экспериментальный ответ. Они задавали испытуемым вопросы, заставляя их думать, а потом спрашивали: «Что происходило в вас?» Из полученных результатов Карл Бюлер в 1908 г. сделал вывод, что «в принципе любой сюжет полностью и отчетливо мыслим и понятен без какого-либо участия воображения». Учение о «мысли без образов» не утверждало, что при мышлении отсутствует что-либо наблюдаемое. Экспериментаторы не указывали, что плод мысли падает из ничего. Напротив, предполагалось, что мышление часто происходит осознанно, но это осознанное событие считалось по природе своей отличным от воображения. Даже опытные наблюдатели терялись при попытке объяснить, что происходит в их умах, когда они мыслят. Когда мы сегодня возвращаемся к вопросу о роли воображения в мышлении, мы видим, что выводы были неудовлетворительны из-за смешения двух задач. Вопрос о том, требует ли мышление участия воображения, считался равносильным вопросу о том, отмечает ли сознание эту роль воображения. Обе стороны, по-видимому, согласились, что если интроспекция не устанавливает хотя бы минимальных следов воображения в каждом процессе мышления, то невозможно утверждать, что воображение необходимо. Так называемые «сенсуалисты» пытались объяснить негативные результаты многочисленных экспериментов, предположив, что «автоматизм и механизация» могут свести визуальный компонент мысли к «слабой искорке сознательной жизни» и что в таких условиях экспериментальные наблюдатели вряд ли могли правильно идентифицировать «неподдающиеся анализу вырожденные образцы (Эдвард Б. Титченер). Здесь возникает сомнение относительно природы воображения. Может быть, психологи тех дней и их испытуемые не отмечали присутствия образов потому, что их опыт не совпадал с их понятием образа. Действительно, слово «умственный образ» смущает большинство из нас. Он предполагает полный, красочный и верный отпечаток какой-то видимой сцены или объекта, ощутимо плавающий в уме. Немецкое слово «Vorstellung» (представление) менее эмпирическое, оно избегает этого подтекста и потому представляется более подходящим. Но его значение неясно. Оно непереводимо, так как неясно, что оно описывает. Иногда оно передается на английском языке словом «representation» (представление) — термином, который показывает, какую роль должно выполнять данное явление, однако не описывает природы самого явления. Итак, что же такое умственные образы? В качестве первого допущения можно предположить, что память способна вырывать объекты из их контекста и показывать их в изоляции. Беркли признавал, что он «способен абстрагировать в одном смысле, а именно рассматривать некоторые конкретные части и свойства отдельно от других, с которыми они объединены в каком-то объекте, но, возможно, могут реально существовать без них». Например, он мог вообразить «человеческое туловище без конечностей». Такого рода количественная разница между образом памяти и полной массой материала стимула теоретически понятна легче всего. Она не противоречит понятию о том, что перцепция - это механическая копия того, что содержит внешний мир, и что роль памяти сводится к простому сохранению такой копии в неизменном виде. При этом считается, что разум может вырезать куски из ткани памяти, оставляя самое ткань неизменной. Он может по-своему склеивать материал памяти, создавая в воображении кентавров или грифонов, сочетая механически воспроизведенные «куски реального». Фрагментарные воспоминания действительно часто отмечаются в экспериментах с памятью. Один из подопытных Курта Коффки в ответ на словесный стимул «юрист» сказал: «Вижу только портфель в руке!» Еще чаще предмет или несколько предметов возникают в памяти на пустом фоне, полностью лишенные своего естественного окружения. Но между берклиевым «туловищем без конечностей» и рукой «юриста, которая держит портфель, — очевидная разница. Беркли говорит о нецелом предмете из природы — искалеченном теле или отбитом торсе, — который воспринимается полностью. Во втором случае мы имеем неполное восприятие целого предмета, мы видим только его существенную деталь. Такого рода неполнота характерна для умственной образности. Парадоксально, что при этом предполагается перцептивное присутствие того, что мы не воспринимаем. Юрист присутствует, но большая часть его не видна. В большинстве случаев воображение слишком туманно проявляет детали, чтобы позволить чисто перцептивное разграничение. Чаще всего разница определяется тем, что психологи называют «смыслом» образа. Наблюдатель может заявить: «Я вижу этот предмет и не ясно, и не полностью, но я знаю, что это такое!» Как обычно, проблема «смысла» в восприятии вызвала разделение психологов на два лагеря: одни считают, что чувственные образы дополняются интеллектуальными знаниями о данном предмете; другие исходят из того, что смысл — это эффект наложений прошлых образов на текущие образы в памяти. Я разделяю последнее мнение, ибо я уверен, что интеллектуальное знание само по себе не может влиять на характер визуального образа. Только образы могут влиять на образы. Но если мы согласимся, что образы придают смысл образам, то потребуются дополнительные разъяснения. Беркли утверждал, что фрагментарных умственных образов недостаточно для создания визуального эквивалента понятия. Чтобы визуализировать понятие о лошади, недостаточно способности вообразить лошадь без головы или без ног. Образ должен быть свободен от всех ссылок на те свойства, которыми лошади отличаются одна от другой; а это, утверждал Беркли, невозможно себе представить. В начале нашего века несколько заслуживающих уважения исследователей независимо друг от друга установили, что именно обобщенность и приписывают наблюдатели формам тех образов, которые они видят. Альфред Бине подверг двух своих малолетних дочерей, Арманду и Маргариту, длительным и точным расспросам. Однажды он заставил Арманду проверить, что случится, когда он произнесет слово «шляпа». После этого он спросил, думала ли она о шляпе вообще или о какой-то конкретной шляпе. Ребенок дал классический интроспективный отчет. («Это подход не с той стороны: я стараюсь представить себе один из всех этих предметов, которые объединены этим словом, но я не представляю себе ни одного из них».) Бине отмечает, что опровержением Беркли звучит отчет одной из девочек, о «даме, которая одета, но невозможно сказать, белое на ней платье или черное, светлое или темное». В аналогичной серии опытов, результаты которых были опубликованы в 1912 г., Коффка получил много Allgemeinvorstellun-gen (обобщенных образов), которые зачастую совершенно «нечетки»: развевающийся трехцветный флаг, довольно темный, непонятно, расположены ли цвета вертикально или горизонтально; поезд, о котором не скажешь, пассажирский он или товарный; монета без определенного достоинства; «схематическая» фигура, которая может быть мужской или женской. Читая эти отчеты об экспериментах, замечаешь в формулировках исследователей и наблюдателей тенденцию обойти парадокс образов, которые одновременно и частны и общи. Из всех психологов один Эдвард Б. Титченер нашел в себе талант и смелость точно рассказать о том, что он видит, как бы ни противоречили его наблюдения теории здравого смысла. В своих «Лекциях по экспериментальной психологии мышления» он пишет: «...при обычной деятельности мой ум — это довольно полная картинная галерея, в которой нет закопченных картин, а лишь импрессионистские эскизы. Когда я читаю или слышу, что кто-то сделал что-то скромно, или важно, или гордо, или низко, или любезно, я вижу визуальный эскиз скромности, или важности, или гордости, или низости, или любезности. Величавая героиня вызывает у меня вспышку, в которой я вижу высокую фигуру, и единственная ясная часть у нее — это рука, придерживающая серо-стальную юбку; униженный проситель вызывает у меня вспышку с согнутой фигурой, единственная ясная часть которой — это согбенная спина, хотя иногда видны также руки, сложенные умоляюще перед отсутствующим лицом... Все эти описания могут быть или самоочевидными, или нереальными, как сказка». Это голос новой эры. Со всей ясностью, которой можно достичь с помощью слов, Титченер указывает, что нецелостность умственного образа — это не просто дело фрагментации или недостаточно ясного понимания, это положительное качество, которым отличается умственное восприятие предмета от физической природы самого предмета. Тем самым он избегает ошибки «стимула», или — он предлагает без сомнения более удачные названия — «ошибки-вещи» или «ошибки-предмета», т. е. допущения, что умственная картина предмета идентична его объективным свойствам. Важна ссылка на живопись и на импрессионизм. Титченерово описание визуального опыта («эскизов» и «вспышек») так же фундаментально отличается от описаний других психологов, как картины импрессионистов от работ их предшественников. Вместо того чтобы выписывать во всех деталях форму человеческой фигуры или дерева, импрессионист давал аппроксимацию — несколько мазков, которые и не должны были создавать иллюзию выписанной фигуры. Конечно, эскизное изображение, нарисованное на холсте или представшее перед мысленным взором, может быть неточным и путанным, но и тщательно выписанная картина тоже может быть такой. Здесь дело в бесформенности, а не в бездетальности. Это зависит от того, организован ли опорный скелет образа, упорядочен ли он. Собирательные изображения здоровых или болезненных людей, полученные Фрэнсисом Гэлтоном путем многократного наложения фотопортретов многих лиц, мутны и невнятны из-за отсутствия формы, а не потому, что они неясно очерчены. При этом расплывчатость составных фотографий не спасает их от конкретности. Не являются они и «обобщенными» только потому, что исходят из множества индивидуальных образов. Это заметил Уильям Джемс, который напомнил, что «обобщенный характер как резкого образа, так и расплывчатого образа зависит от того, ощущается ли он в своей существенной функции. Эта функция — это загадочная прибавка, его понимаемый смысл». То же самое озадачило и Титченера, который считал, что в психологии говорить об абстрактной идее так же неправильно, как говорить об абстрактном ощущении. Это, говорил он, «смешение логики с психологией». Он не понимал, что конкретность и абстрактность не исключают друг друга и что конкретный образ может, сохраняя конкретность, испытываться как абстрактный, если он рассматривается как образ вида предметов, а не просто как образ, одного индивидуального представителя. Сэмюэл Джонсон определил результат абстрагирования как «меньшую величину, обладающую достоинством или силой большей». Такое определение содержит намек на более богатую и точную оценку абстракции, чем у представителей традиционной логики. Абстракция — это не просто отбор образца из популяции и не образец ее основных черт. Например, определение или группа определений могут выделять один вид предметов из других, не являясь в то же время действительной абстракцией этого предмета. Точно так же простой знак или намек не является абстракцией. Клочок волос, подобранный сыщиком, не является абстракцией преступника. Однако запачканная кровью разноцветная одежда Иосифа — это больше, чем вещественное доказательство и свидетельство катастрофы. Для читающего Библию, так же как и для отца и братьев Иосифа, — это сильнейшая зрительная абстракция семейной драмы. Извлекать существенные черты из данного типа явлений бытия можно только при условии, если это явление организовано в такое целое, в, котором какие-то характеристики занимают ключевые позиции, а другие — второстепенны, случайны. При этом нас интересует не выявление частных свойств, а описание структурных характеристик. Например, холодность человека — это не отдельное автономное свойство, как если бы мы говорили о холодной печке или холодной луне, а общее качество, влияющее на многие стороны поведения этого человека. Чтобы лучше уяснить себе эту характеристику абстракции, можно ввести различие между емкостным понятием и типом. Понятие емкость — это сумма свойств, по которым можно узнать данный вид сущности. Тип — это структурная основа такого вида сущности. Абстракции, характерные для творческого мышления как в науке, так и в искусстве, — это типы, а не емкости. Примером может служить исследование Эрнста Кречмера, посвященное типам человеческого тела. Кречмер отмечает, что его описание типов основано не на том, что наблюдается в большинстве случаев, а на примерах «самых блестящих» проявлений. Его «классические случаи» представляют собой «счастливые находки», которые не часто встречаются в обыденной жизни. Тип - это не набор свойств, которые либо наличествуют, либо отсутствуют у данного индивидуума. Для точности Кречмер настаивает на использовании метода составных фотографий и на измерениях, но считает их вспомогательным материалом, который не может заменить визуального впечатления. Для пояснения творческой работы визуального воображения необходимо также показать различие между статическими и динамическими понятиями. Обычно понятия стремятся к простой и четкой форме, к платоновой жесткости, и это вызывает трудности в тех случаях, когда в охватываемый ими интервал входят существенные качественные различия. Соответствующие объекты могут быть столь непохожи друг на друга, что обнаружить их принадлежность к единому семейству явлений может только зрелый ум. Юному же уму они представляются такими же разными, как утренняя и вечерняя звезда в понимании древних. Ярким примером смены ряда статических понятий одним динамическим может служить история конических сечений в геометрии. Эти различные кривые (окружность, эллипс, парабола и т. д.) благодаря их подкупающей простоте и законченному строению считались независимыми сущностями. Но если разрезать конус, сохраняя параллельность сечений или изменяя их ориентацию, то можно незаметно проскочить через замечательные формы окружности, эллипса и т. д. Плавные переходы затмевают качественные изменения. Предположим, что секущая площадь входит в конус параллельнее его оси; в этом случае сечение имеет вид гиперболической кривой, которая постепенно становится все больше по размеру и все более острой и наконец превращается в две прямых, пересекающихся под углом. Точно так же, если опускать на конус секущую плоскость, перпендикулярно к его оси, то первым сечением будет точка, а затем она расширится в окружность, которая будет увеличиваться в размерах, не меняя формы. Совсем иное случится, если секущая плоскость будет изменять угол наклона. Теперь круговое сечение начинает вытягиваться, превращается в эллипс, становится все длиннее и длиннее, наконец, разрывается с одной стороны, когда плоскость становится параллельной одной из образующих конуса: получается парабола. При этом окружность, эллипс, парабола, будучи фазами непрерывной последовательности, представляют собой качественно-различные фигуры. Так как эти геометрические фигуры вначале рассматривались как отдельные, статические понятия, их пришлось рассматривать заново, чтобы они стали различными сторонами одного и того же единого динамического понятия. Такая перестройка восприятия, идущая против первичных показаний органов чувств, заставляет рассматривать эллипс как искаженную окружность, а прямую линию — как предельный случай параболы. Это прекрасный пример визуального обобщения в творческом мышлении. До сих пор мы рассматривали, как правило, умственные образы физических предметов. В заключение обсудим вопрос о том, насколько «абстрактным» может быть умственный образ? Некоторые случаи визуализации теоретических понятий можно отнести к обычным метафорам. Гербарт Зильберер сообщал о «гипнагогических состояниях», которые он часто испытывал, когда пытался думать, но впадал в сонливость. Однажды, после безуспешной попытки сопоставить тогдашнюю философию Канта и Шопенгауэра, его неудача спонтанно приняла образ «угрюмого секретаря», который никак не хотел выдать информацию. В другом случае, после попыток лучше изложить неудачный отрывок в своих сочинениях, он увидел себя строгающим кусок дерева. Здесь образы отражают почти автоматический параллелизм между работой мысли и событиями физического мира. Но эти образы не должны быть обязательно точными отпечатками физического мира. Рассмотрим следующий пример из полуснов Зильберера. В сумеречном состоянии дремы он размышляет о «суждениях транссубъектовной ценности». Могут ли суждения быть ценны для всех? Очевидно, единственным путем к поиску ответа будет исследование соответствующих экспериментальных ситуаций. В мозгу дремлющего мыслителя неожиданно возникает образ большого круга или прозрачного шара в воздухе и вокруг него — люди, головы вторых находятся внутри круга. Здесь исследуемая идея видится довольно схематично, но зато некоторые ее аспекты становятся метафорически ощутимыми: все головы собраны в единой области, а тела исключены из этого сообщества. Хотя этот образ абсолютно фантастичен как физическое событие, он очень функционален по отношению к идее, которая в нем воплощена. Мы готовы указать, что воображение не ограничено представлением предметов и событий. Сведение предметов к нескольким важным вспышкам направления и формы ведет к появлению в воображении «абстрактных» форм, т. е. пространственных конфигураций, не имеющих прямого отношения к реалиям физического мира. Об абстрактных образах редко пишут в психологической литературе. В то время, когда проводились исследования умственного воображения, необъективное описание определенного содержания было еще непостижимо. Теодюль Рибо, собравший девятьсот ответов, дает только один случайный пример — один из его наблюдателей видел бесконечность в форме черной дыры. И все же я решаюсь предположить, что «абстрактное» воображение принадлежит к числу обычных орудий мозга. Мы обнаружим его не только в форме бесполезного аккомпанемента к размышлениям, но и в виде необходимого средства демонстрации и эксперимента, когда мы размышляем на теоретические темы. Эти необъективные метафоры, видимо, и были теми самыми «нечувственными ощущениями отношений», которые своей парадоксальностью вызывали столько трудностей в дискуссиях о мышлении без образов. Эти несуществующие вещи существуют. Неудивительно, что наблюдатель описывал свое мышление как безобразное, если под образом он понимал плавающее подобие довольно реальных человеческих фигур или обеденных столов. Воспитанный на реализме традиционной живописи, такой наблюдатель, возможно, был просто неспособен постичь «абстрактные» образы. Даже и в этом случае такие образы могут быть совершенно обычными и действительно необходимыми для любого ума, который размышляет над обобщенными идеями, но при этом не может обойтись без реальной обобщенности чистых форм. Элементы мышления в восприятии и элементы восприятия в мышлении дополняют друг друга. Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям. |