I. Понятие о мышлении. Общие вопросы
|
|
 Скачать 5.89 Mb.
|
Б. М. Теплов ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕТеплов Борис Михайлович (9(21) октября Г896—28 сентября 1965)—советский Психолог, доктор педагогических наук, профессор, действительный член АПН СССР. Окончил историко-филологический факультет Московского университета (1921). Работал в научно-исследовательских учреждениях Красной Армии (1921—1933.), в Институте психологии (с 1929), где заведовал лабораторией (с 1933); был заместителем директора по научной работе (1933—1935, 1945—1952). Руководил кафедрой логики и психологии Академии общественных наук (1946— 1953). Главный редактор журнала «Вопросы психологии» (с 1958). Первые работы Б. М. Теплова были посвящены изучению зрительного и слухового восприятия, вопросам психологии искусства. В связи с конкретными исследованиями музыкальных способностей им были разработаны теоретические основы решения проблемы способностей и одаренности, индивидуальных различий. В 1950-х годах вместе с сотрудниками; своей лаборатории приступил к экспериментальному изучению основных свойств нервной системы человека: были созданы и апробированы оригинальные методики их определения и измерения, установлен ряд важных зависимостей (корреляций) между характером протекания нервных процессов и психологическими особенностями деятельности. Теоретические и экспериментальные исследования Б. М. Теплова стали основой для развития современной советской дифференциальной психологии. Он является также автором ряда работ по истории психологии. Особое место в творчестве Б. М. Теплова занимает его работа «Ум полководца» (В кн.: «Проблемы индивидуальных различий». М., 1965), в которой были показаны новые возможности изучения интеллектуальных процессов, необходимость исследования мышления в практической деятельности человека. В хрестоматии помещены выдержки из этой работы, посвященные взаимосвязи и основным отличиям практического и теоретического мышления, а также (см. раздел 6) особенностям мышления полководца в его реальной деятельности.Сочинения: Способности и одаренность. — «Ученые записки Гос. на-уч.-исслед. ин-та психологии», 1941, т. 2; Психология музыкальных способностей. М.—Л., 1947; Психология. Учебник для средней школы. Изд. 8-е. М., 1954; Исследование свойств нервной системы как изучение индивидуально-психологических различий.— В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 2. М., 1960. В психологии вопросы мышления ставились обычно очень абстрактно. Происходило это отчасти потому, что при исследовании мышления имелись в виду лишь те задачи и те мыслительные операции, которые возникают при чисто интеллектуальной, теоретической деятельности. Большинство психологов — сознательно или бессознательно — принимало за единственный образец умственной работы работу ученого, философа, вообще «теоретика». Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В работе любого организатора, администратора, производственника, хозяйственника и так далее ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Исследование «практического мышления», казалось бы, должно представлять для психологии не меньшую важность и не меньший интерес, чем исследование «мышления теоретического». Неверно будет сказать, что в психологии вовсе не ставилась проблема «практического интеллекта». Она ставилась часто, но в другом плане. Говоря о «практическом интеллекте», разумели некий совсем особый интеллект, работающий иными механизмами, чем те, которыми пользуется обычное теоретическое мышление. Проблема «практического интеллекта» сужалась до вопроса о так называемом наглядно-действенном, или сенсомоторном, мышлении. Под этим разумелось мышление, которое, во-первых, неотрывно от восприятия оперирует лишь непосредственно воспринимаемыми вещами и теми связями вещей, которые даны в восприятии, и, во-вторых, неотрывно от прямого манипулирования с вещами, неотрывно от действия в моторном, физическом смысле этого слова. В такого рода мышлении человек решает задачу, глядя на вещи и оперируя с ними. Понятие наглядно-действенного мышления — очень важное понятие. Крупнейшим приобретением материалистической психологии является установление того факта, что и в филогенезе, и в онтогенезе генетически первой ступенью мышления может быть только наглядно-действенное мышление. «Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия; она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени (имеются в виду первые годы жизни. — Б. Т.) лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект» (Рубинштейн, 1940). Очевидно, однако, что понятие сенсомоторного интеллекта не имеет прямого отношения к тому вопросу, с которого мы начали, к вопросу об особенностях практического мышления. Человек, занятый организационной работой, решает стоящие перед ним задачи, опираясь вовсе не на непосредственное восприятие вещей и |прямое манипулирование с ними. Самые объекты его умственной деятельности — взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве, способы руководства этими группами и установления связи между ними и т.п. — таковы, что они едва ли поддаются непосредственному восприятию и уж во всяком случае не поддаются физическому, моторному оперированию с ними. Скорее уж можно предположить сенсомоторный интеллект у ученого-экспериментатора в области, например, физики или химии, чем у практика-администратора. Участие в мышлении восприятия и движения различно в разных конкретных видах деятельности, но степень участия никак не является признаком, отличающим практическое мышление от теоретического. Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед, умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме. Различие между практическим и теоретическим мышлением заключается в том, что они по-разному связаны с практикой: не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое — нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач: организовать работу данного завода, разработать и осуществить план сражения и т. п., тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей: принципов организации производства, тактических и стратегических закономерностей. «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности», — писал Ленин (Поли. собр. соч., т. 29, 152—153). И в другом месте: «Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически: отойти, чтобы вернее попасть — ...отступить, чтобы лучше прыгнуть (познать?)» (Поли. собр. соч., т. 29, 252). Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания: на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению, на (временном!) отходе — отступлении от практики. Работа практического ума сосредоточена главным образом на второй части этого пути познания: на переходе от абстрактного мышления к практике, на том самом «верном попадании», прыжке к практике, для которого и производится теоретический отход. И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных peзультатах. Отсюда та своеобразная «ответственность», которая присуща практическому мышлению. Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат своей работы, тогда как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности. Ученый-теоретик может выдвигать разного рода рабочие гипотезы, испытывать их иногда в течение очень длительного срока, отбрасывать те, которые себя не оправдывают, заменять их другими и т.д. Возможности пользоваться гипотезами у практика несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы должны не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и — что особенно важно =практический работник далеко не всегда имеет время для такого рода проверок. Жесткие условия времени — одна из самых характерных особенностей работы практического ума. Сказанного уже достаточно, чтобы поставить под сомнение одно очень распространенное убеждение, а именно убеждение в том, что наиболее высокие требования к уму предъявляют теоретические деятельности: наука, философия, искусство. Кант в свое время утверждал, что гений возможен только в искусстве. Гегель видел в занятии философией высшую ступень деятельности разума. Психологи начала XX в. наиболее высоким проявлением умственной деятельности считали, как правило, работу ученого. Во всех этих случаях теоретический ум рассматривался как высшая возможная форма проявления интеллекта. Практический, же ум, даже на самых высоких его ступенях, — ум политика, государственного деятеля, полководца — расценивался с этой точки зрения как более элементарная, более легкая, как бы менее квалифицированная форма интеллектуальной деятельности. Это убеждение глубоко ошибочно. Если различие между практическим и теоретическим умами понимать так, как это сделано выше, то нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих «практиков», и у великих «теоретиков». Ум Петра Первого ничем не ниже, не проще и не элементарнее, чем ум Ломоносова. Мало того. Если уж устанавливать градации деятельностей по трудности и сложности требований, предъявляемых ими к уму, та придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие формы практической деятельности. Умственная работа ученого, строго говоря, проще, яснее, спокойнее (это не значит обязательно «легче»), чем умственная работа политического деятеля или полководца. Но, конечно, установление такого рода градаций — дело в значительной мере искусственное. Главное не в них, а в том, чтобы полностью осознать психологическое своеобразие и огромную сложность и важность проблемы практического мышления. Вопрос о практическом уме только еще ставится в психологии, и путь к его разрешению лежит через деятельное изучение особенностей умственной работы человека в различных конкретных областях практической деятельности. ЛИТЕРАТУРА Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. М., 1940. Г. Линдсей, ТВОРЧЕСКОЕ К. С. Халл, И КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Р. Ф. Томпсон Халл (Hall) Кельвин С. (род. 18 января 1909) — американский психолог. Окончил Калифорнийский университет (1933). Работал в университетах Калифорнии (1933—1934) и штата Орегон (1934—1937). Профессор Западного резервного университета в Огайо (с 1940). Крупный специалист в области исследования личности, темперамента, анализа сновидений. Линдсей (Lindsay) Гарднер (род. 27 ноября 1920) — американский психолог. Окончил университет штата Пенсильвания (1945). Работал в Западном резервном (1945—1946) и Гарвардском (1949) университетах. Профессор университета в Сиракузах (1956—1957) и Миннесотского университета (с 1957). Автор ряда работ по социальной психологии, теории личности и ее исследованию с помощью прожективных тестов. К. Халл и Г. Линдсей выпустили несколько совместных работ, в том числе широкоизвестную книгу «Теории личности» («Theories of Personality». N. Y., 1957), а также совместно с Р. Ф. Томпсоном (Гарвардский университет) «Психологию» («Psychology». N. Y., 1975). В хрестоматии приводится отрывок из этого учебника, посвященный характеристике и анализу условий протекания творческого и критического мышления. Творческое мышление— это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствование старого решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое — выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот. МОЗГОВОЙ ШТУРМ Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направитъ их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Человек говорит все, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это не казалось. Свободное ассоциирование первоначально использовалось в психотерапии, сейчас оно применяется также для группового решения задач, и это получило название «мозгового штурма». Мозговой штурм широко используется для решения разного рода промышленных, административных и других задач. Процедура проста. Собирается группа людей для того, чтобы «свободно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строительства нового центра или как продать больше чернослива. Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум и иногда не кажется относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель — получить как можно больше новых идей, так как чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хорошей идеи. Идеи тщательно записываются и по окончании мозгового штурма критически оцениваются, причем, как правило, другой группой людей. Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах (Осборн, 1957). 1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей, что является примером своего рода социальной помощи. Было обнаружено, что человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе, чем когда он работает один. В группе он находится под воздействием многих различных решений, мысль одного человека может стимулировать другого и т.д. Вместе с тем эксперименты показывают, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов, индивидуального и группового мышления. 2. Кроме того, групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. До тех пор, пока это соревнование не вызовет критических и враждебных установок, оно способствует интенсификации творческого процесса, так как каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений. 3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей являются, как правило, более полезными, чем первые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание всё больше увлекает участников группы. 4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По-видимому, для появления некоторых идей требуется определенный период их «созревания». 5. Психологически правильно, что оценка предложенных идей выполняется другими людьми, так как обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом. ПРЕПЯТСТВИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Конформизм — желание, быть похожим на другого — основной барьер для творческого мышления. Человек опасается высказывать необычные идеи из за боязни показаться смешным или не очень умным. Подобное чувство может возникнуть в детстве, если первые фантазии, продукты детского воображения, не находят понимания у взрослых, и закрепиться в юности, когда молодые люди не хотят слишком отличаться от своих сверстников. Цензура – в особенности внутренняя цензура — второй серьезный барьер для творчества. Последствия внешней цензуры идей бывают достаточно драматичными, но внутренняя цензура гораздо сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагированию нa окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы. Иногда нежелательные мысли подавляются ими в такой степени, что вообще перестают осознаваться. Superego — так назвал Фрейд этого интернализованного цензора. Третий барьер творческого мышления — это ригидность, часто приобретаемая в процессе школьного обучения. Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения. Четвертым препятствием для творчества может быть желание найти, ответ немедленно. Чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию необдуманных, неадекватных решений. Люди достигают больших успехов в творческом мышлении, когда они не связаны повседневными заботами. Поэтому ценность ежегодных отпусков состоит не столько в том, что, отдохнув, человек будет работать, лучше, сколько в том, что именно во время отпуска с большей вероятностью возникают новые идеи. Конечно, эффективность результатов свободной творческой фантазии и воображения далеко не очевидна; может случиться так, что из тысячи предложенных идей только одна окажется применимой на практике. Разумеется, открытие такой идеи без затрат на создание тысячи бесполезных идей было бы большой экономией. Однако эта экономия мало вероятна, тем более, что творческое мышление часто приносит удовольствие независимо от использования его результатов. КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Цель критического мышления — тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т.п. Ваше творчество будет малопродуктивным, если вы не сможете критически проверить и отсортировать полученную продукцию. Чтобы произвести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во первых, соблюдать известную дистанцию, т.е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрения новых идей. Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Одним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы часто учим наших детей, что критиковать — значит быть невежливым. Тесно связан с этим следующий барьер — боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно препятствие — переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния. И наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуляции творческой фантазии критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически — это один из возможных непредвиденных результатов стремления повысить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание творческого и критического мышления. Критическое мышление нужно отличать от критической установки. Несмотря на то что в силу специфики своего подхода к решению задач критическое мышление запрещает некоторые идеи или отбрасывает их за негодностью, его конечная цель конструктивна, напротив, критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер. ЛИТЕРАТУРА О shorn A. F. Applied imagination: thinking (2nd ed.). N. Y., 1957. Principles arid procedures of creative III. Мышление и речьЛ. С. Выготский МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ |