Главная страница

Содержание. Введение. Исторический обзор психологических исследований проблемы творчества


НазваниеСодержание. Введение. Исторический обзор психологических исследований проблемы творчества
страница1/4
Дата06.03.2016
Размер0.54 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4

Содержание.

Введение.

1. Исторический обзор психологических исследований проблемы творчества.

1.1. Зарубежные исследования.

1.2. Отечественные исследования.

2. Отличительные особенности творческой личности.

3. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста.

3.1. Теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста.

4. Семейное воспитание.

4.1. Типы семейных взаимоотношений.

5. Методы исследования.

5.1. Модифицированные креативные тесты Вильямса (САР).

5.2. Опросник родительского отношения (ОРО).

5.3. Тест «измерения родительских установок и реакций».

5.4. Тест-опросник удовлетворённости браком (ОУБ).

Результаты исследования.

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя ещё никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке – это всегда стремление вперёд, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов – у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует – из него ведь всё равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку – ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..» Какое во всех этих словах огромное заблуждение! В ребёнке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребёнка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и не сформировавшихся ещё мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, своё, лучшее, двигающее вперёд дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Цель исследования: изучить влияние семейной среды на развитие творческого мышления у ребёнка младшего школьного возраста.

Задачи: 1)изучить уровень творческого мышления у детей младшего школьного возраста; 2)изучить особенности взаимоотношений родителей и детей.

Предмет исследования: уровень творческого мышления младших школьников, а также стили воспитания и родительские установки в семьях данных детей.

Объект исследования: младшие школьники, их родители и стили семейного воспитания.

Гипотеза: в семье, где присутствует согласие между супругами, где ребёнку уделяют достаточно внимания и применяются благоприятные стили воспитания, творческое мышление ребёнка развивается.оэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, ста

1. Исторический обзор психологических исследований проблемы творчества

1.1 Зарубежные исследования

С давних времен умы ученых и философов занимает вопрос: "Как возможно творческое мышление?".

Этой проблемой занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чем-то предвосхитившая идею З.Фрейда, изложенная в учении об эросе [7]. Платон представляет, что божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку "умного" созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть "Эрос", который предстает и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души стремление к художественному творчеству, и, наконец, как одержимость духа - страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного. Существенное влияние на дальнейшие исследования творческого мышления в психологии оказали идеи Аристотеля [7], которые легли в основу ассоциативной психологии. Ассоцианистский подход получил широкое распространение в XVII – XVIII веках. Он объяснял все умственные (когнитивные) процессы в терминах двух основных компонент:

– идей (или элементов) и

– ассоциаций (или связей) между ними.

Отличительной чертой являлось признание ассоциации в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности [15].

Ассоциативная психология оказалась не в состоянии объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности творческого мышления. Исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной психологии не давали ей возможность изучать сложные психические явления, в частности интуицию. Она признавала только "сознательное мышление" (индукция, дедукция, способность сравнения, отношения), подчиняющееся ассоциативным законам.

Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов-ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями. На основании этих законов был разработан, например, метод гирлянд случайностей и ассоциаций, применяемый сейчас в эвристике в качестве приема активизации творческого мышления [14].Раздел "психология мышления" впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю деятельность по решению задач [15]. Именно в Вюрцбургской школе для исследования мышления впервые был применен метод экспериментальной интроспекции. Исследования привели к открытию феномена "безобразного мышления", а также показали, что каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей – явление, получившее название детерминирующей тенденции. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа фактически противопоставила и оторвала ее от практической деятельности, мышления, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг вопросов, которые впоследствии стали основными в рамках психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения [15]. Сформулированное Вюрцбургской школой определение мышления как процесса решения проблем наложило свой отпечаток на всю последующую историю экспериментальной психологии мышления, которую в определенном смысле можно рассматривать как историю разработки и применения в психологических исследованиях мышления различных вариантов метода проблемных ситуаций.

Близок к Вюрцбургской школе был и О. Зельц, понимавший мышление как функционирование интеллектуальных операций. Развивая свои представления о самом решении задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе – образованию "общей задачи", которая формируется в результате обработки исходного материала. Главным ее звеном он видел выделение "предметных отношений" между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование проблемного комплекса [15], в котором:

– выделены характеристики известного,

– определено место неизвестного,

– выделены отношения между данным и искомым.

Суть проблемности он видел в незавершенности этого комплекса. О. Зельцем введено также важное понятие "антиципация", при этом он подчеркивает, что антиципации подлежит только искомое, т.е. неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. Выявление отношений между известным и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс образования общей задачи. Таким образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих звеньев в этом комплексе, а не

цепочкой ассоциаций, как считали представители ассоцианистского подхода.

Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем [10].

А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности [10].

К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

Психоанализ впервые акцентировал важность проблемы мотивов и значимость бессознательного в мышлении [15].

Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гештальт-психологии – М. Вертхаймера, К. Дункера, В. Келера и других. В рамках данной школы в основном проводились экспериментальные исследования восприятия, затем некоторые выводы были перенесены на изучение мышления. Основным положением данной школы являлось утверждение, что целостный образ – гештальт – возникает не путем синтеза, а сразу как целостный. Сам гештальт истолковывался как функциональный, т. е. как некоторая структура, характеризуемая через функцию, а мышление – как деятельность последовательного переструктурирования, продолжающегося вплоть до нахождения необходимого по ситуации гештальта (структуры), что и было названо "инсайтом", или "озарением" [15, 2].

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотив личностного роста. По Маслоу – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [5].

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности [5].

Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Р. Стернберг. Согласно его концепции [5] интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Свершившееся в середине ХХ в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение в исследованиях А.Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Когнитивная психология сформировалась на стыке необихевиоризма и гештальт-психологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии – Линдсей – так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий" [цит. по 14, с. 8]. Таким образом, первоначально в качестве основной задачи в когнитивной психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента поступления сигнала до получения ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения старых проблем.

Это направление продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода исследования объединены тематикой, которую в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также достаточно общим представлением о значимости для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых в теории информации и структурной лингвистике. Когнитивный подход унаследовал от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально важной для понимания мышления и поведения.

1.2 Отечественные исследования

Одним из крупнейших исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарев. В своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от "мышления" машинного: "машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями надстроечно-базальными" [11, с. 173], т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется "способность действовать в уме"(СДУ), отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий (ВПД). [5]. В качестве ментальной единицы творческости мышления Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач [11].

Другой признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что "… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы" [2, с. 191]. Таким образом, она рассматривает творчество как "дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности" [2, с. 194].

2. Отличительные особенности творческой личности

Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно-технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.

Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее.

Последняя формулировка достаточно "скользкая", ибо под это определение попадают люди с психическими отклонениями. Впрочем, наличие душевной болезни не исключает возможности проявления высоких творческих способностей, что подтверждается примерами Наполеона, Гоголя и других. Следует оговориться, что в свое время даже выдвигалась гипотеза о наличии прямой зависимости гениальности и безумия (Ч. Ломброзо, Д. Карлсон), однако позднейшие исследования (например, Т. Саймонтона) ее не подтвердили [5].

Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека.

Основоположником эмпирического подхода к исследованию индивидуальных качеств творческой личности является Ф. Гальтон [5], который совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. А впервые применили психометрический метод для исследования креативности Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась прежде всего способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс [5] сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности. В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 – 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами [5].

Однако опубликованные вскоре результаты исследований Гетцельса и Джексона [1] представляют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана [5], которые также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли ограничение единственного критерия правильности ответа. В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Действительно, человек может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их "ходячими библиотеками", и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки. [11].

Кроме того, различными авторами разрабатывались различные модели креативной личности. Так, в гештальт-психологии считались обязательными следующие требования к умственному складу творца:

- не быть ограниченным, ослепленным привычками;

- не повторять просто и раболепно то, чему вас учили;

- не действовать механически;

- не занимать частичную позицию;

- не действовать со вниманием, сосредоточенным на ограниченную часть проблемной структуры;

- не действовать частичными операциями, но свободно, с открытым для новых идей умом оперировать с ситуацией, стараясь найти ее внутренние соотношения.

А. Маслоу указывает креативность в ряду 15 существенных черт самоактуали-зирующейся личности [8]. Соответственно, можно считать, что наличие остальных 14 черт, по Маслоу, относятся к особенностям творческой личности.

Гилфорд выделил 4 основных качества, присущих креативной личности [9]:

· Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

· Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

· Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

· Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Позже Гилфорд выделяет 6 параметров креативности [5]:

- способность к обнаружению и постановке проблем;

- способность к генерированию большого числа идей;

- гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;

- оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

- способность решать проблемы, т.е. способности к синтезу и анализу.

По Стернбергу [5], творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами:

- способность идти на разумный риск;

- готовность преодолевать препятствия;

- толерантность к неопределенности;

- готовность противостоять мнению окружающих.

А. Олах указывает на следующие личностные черты, присущие творческим людям [5]:

- независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений

- открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

- высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

- развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

По мнению Пономарева [11] с креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (поскольку Пономарев считает, что мышление изначально логично, он рассматривает творческий продукт мышления как побочный).

Особый интерес, по мнению автора настоящей работы, представляет взгляд Мак-Киннона [17], который выделяет в числе отличительных черт одаренных людей способность более эффективно оперировать противоречивой информацией. Сознательная настроенность человека на возможное допущение противоречия в собственном представлении мира уменьшает порог восприятия неосознаваемого, в результате чего данные подсознательной переработки информации оказываются более доступными осознанию. Поэтому внутренняя готовность субъекта принять противоречие, а не отбросить какую-либо информацию, при первом подозрении несоответствия ее действительности – является, по мнению Мак-Киннона, важнейшим эвристическим фактором, способствующим осознанию самой проблемы.

Сложность, однако, заключается в том, что в случае наличия существенных расхождений между системами ценностей, действующими на уровне сознания и подсознания, проникновение компонентов подсознательного в сознание может поколебать или даже разрушить Я-концепцию данного индивида, что неизбежно приведет к необходимости переоценки и пересмотра всей картины мира и понимания своего места в ней.

А это, в свою очередь, затруднит адаптацию человека к условиям постоянно изменяющейся внешней среды и нарушит более или менее устойчивое равновесие, в условиях которого он жил. Такую дезадаптацию человека предотвращают механизмы психологической защиты, открытые З. Фрейдом [10]. Действие этих механизмов препятствует проникновению на уровень сознания продуктов подсознательного, способных нарушить стабильность всей системы.

На уровне подсознания происходит ослабление действия разного рода стереотипов, устойчивых представлений и т.п. В пользу этого утверждения свидетельствуют факты свершений открытия во сне или в переходном периоде между сном и пробуждением, творчества в измененных состояниях сознания (например, под воздействием гипноза, психотропных средств) [5, 11, 6].

Можно предположить, что для лиц с высоким творческим потенциалом изначально, или в результате индивидуального процесса становления личности, характерно ослабление механизмов психологической защиты. Таким образом, творческой личности требуется определенная смелость воспринимать и принимать образную информацию собственного подсознания, несоответствующую тем "правильным", "моральным" мотивам, которые признаются допустимыми в данной культуре и которые человек принимает и включает в свою систему ценностей. Сам Мак-Киннон так говорит об этом: "Наиболее выдающийся признак творческой личности, главная черта его внутренней сущности, как я это вижу, – это определенная смелость. … Смелость личности, смелость разума и духа, психологическая и духовная смелость, которая является внутренним стержнем креативной личности: смелость подвергать сомнению общепринятое; смелость быть разрушительным для созидания лучшего; смелость думать так, как не думал никто; смелость быть открытым восприятию изнутри и извне; смелость следовать интуиции, а не логике; смелость вообразить невозможное и попытаться его реализовать; смелость стоять в стороне от коллективности и, если это необходимо, конфликтовать с ней; смелость становиться и быть самим собой"* [17].

Отдельные исследователи отводили ведущие роли таким особенностям творческой личности, как терпение и работоспособность. Например, А. Пункаре писал, что бессознательная работа "возможна или, по крайней мере, плодотворна лишь в том случае, если ей предшествует и за ней следует сознательная работа" [цит. по 15, с. 207].
  1   2   3   4