Главная страница

Психофизиологические аспекты построения технологий развития интеллектуальных способностей в процессе физкультурно-педагогического совершенствования


Скачать 94.91 Kb.
НазваниеПсихофизиологические аспекты построения технологий развития интеллектуальных способностей в процессе физкультурно-педагогического совершенствования
Дата29.02.2016
Размер94.91 Kb.
ТипДокументы

Психофизиологические аспекты построения технологий развития интеллектуальных способностей в процессе физкультурно-педагогического совершенствования
Проблемы развития интеллектуальных способностей человека является одной из самых сложных и дискуссионных в современной педагогике.

В специальной литературе представлено множество различных авторских теорий к определению и развитию интеллектуальных способностей (Ананьев Б.Г. (1976), Анастази А. (2001), Леонтьев А.Н. (1977), Ломов Б.Ф. (1984), Ломов Б.Ф. (1984), Рубинштейн С.Л. (1940), Anastasi, A. (1996), Boring, E. G. (1957), Bronfenbrenner, U. (1991), Cattell R. B. (1971), Ceci, S. J (1993), Eysenck H. J. (1979), Gardner, H. (1983), Guilford J. P. (1967), Guilford J. P. (1980), Herrnstein, R. (1973), Horn, J.L. (1968), Kelley, T.L. (1928), Piaget, J. (1950), Stenberg, R.J. (1985), Thorndike, E.L. (1926)), которые, как указывает Л.Ф. Бурлачук (2010), «теории активно конкурируют друг с другом и каждая из них стремится доказать право на существование»

Теория определения интеллекта (Eysenck, 1979), представлена в виде модели, отображающей:

  • интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие);

  • тестовый материал (вербальный, числовой, пространственный);

  • качество (скорость и сила интеллектуальных процессов),

и по утверждению автора является лучшей из всех, которыми мы располагаем.

Другая модель интеллекта (Cattell, 1971), завоевавшая большое признание у специалистов, характеризует проявление способностей по трем классам:


Вклады организма

Вклады мотивационно-формирующие

Ограничивающие способности


Способности

центральные: g
интеллект текучий gt

скорость gs

память gm

беглость gr





Мотивационные системы: d
вербальный интерес dv

числовой интерес dn

технический интерес dm

эмоциональное отношение к обучению ds




Подкрепление

в отдельных областях активности

Способности локальные:
визуальные pv

слуховые pa

тактильные pt

церебральные pc

Поощряемые области активности:
активность вербальная tv

активность техническая tm

время обучения tc





взаимодействуют в последующем развитии факторов-операций





Факторы-посредники





Вербальные

аv





Числовые

аn





Простран-ственные

аs





Технические

аm





Интеллект

кристалл-

лизованный

аg


Рис.1 Ретикулярная модель интеллекта

  • Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние на все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, - gf, может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности – основа текучего интеллекта.

  • Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

  • Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные, познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т.е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кетелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса относятся к «ограничивающим способностям» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Третий класс – инструментальные структуры, возникающие в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Автор подчеркивает, что способности формируются как за счет среды, так и за счет наследственности, оказывая влияние на развитие факторов-операций с помощью слуховой и зрительной перцепции слов, и приходит к следующим выводам:

  • наследственность влияет на gf в большей степени, нежели на gc, однако gf не эквивалентен генетическому интеллекту. Текучей интеллект представляет собой биологическую способность, зависимою от воздействия биологической среды, таких ее переменных, как питание, особенности пренатального развития, наконец, от того, что унаследовано индивидом. Тем не менее генетические факторы оказывают на gf непосредственное воздействие, а на gc – косвенное, через влияние gf и gc;

  • изменения окружающей среды, воздействующие на биологическое развитие, окажут большое влияние на gf, чем на gc;

  • изменения окружающей среды, связанные с образованием и культурой, повлияют на gc, но не окажут никакого воздействия на gf;

  • возраст не оказывает равного воздействия на gf и gc. Возрастное снижение текучего интеллекта начинается раньше (в 3-м десятилетии), чем кристаллизованного, по отношению к последнему оно может не проявиться и в глубокой старости;

  • травмы головного мозга будут оказывать разное воздействие на gf и gc. В раннем возрасте они повлияют прежде на gf, а уже позднее на gc. В более позднем возрасте травмы мозга окажут малое влияние на gf, будет страдать gc.

Выводы Cattell R. B. во многом определяются его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры.

Среди работ отечественных ученых проблема интеллекта также является дискуссионной. Для А.Н. Леонтьева (1959), главными являются «способности второго рода» как результат присвоения общественно-исторического опыта, а для С.Л. Рубинштейна (1960) это не присвоение, а «Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».

К более обоснованному выводу к проблеме интеллекта человека подходит в своих работах А. Анастази (2001), где указывает, что эволюцию человека движется в сторону расширения пределов изменчивости, налагаемых наследственностью, таким образом, человеческое поведение все в большей степени зависит от условий окружающей среды. У современного человека нет гена, отвечающего за изучения математики или за понимание абстракционизма. Что у него есть, так эта генетическая конститутция, которая в беспрецедентно в высокой степени освобождает большую часть его поведения от наследственных ограничений и которая открывает невообразимые возможности для действия в окружающей среде.

Анализируя взгляды ученых (Bronfenbrenner, 1991, Ceci, 1993, Herrnstein, 1973) можно констатировать, что интеллект как система с множеством источников развития в условиях взаимодействия индивида и окружающими его средовыми факторами, зависит не только от проксимальных и дистальных процессов, но и от мотивации как ключевого фактора в объяснении эмперических данных. Иными словами индивид должен быть мотивирован на получение пользы от его проявлений во внешней среде.

Определяя интеллект в обобщенном аспекте, как готовность структур мозга к особому виду функционирования, как уникальная человеческая потенция быть разумным, Л.Ф. Бурлачук (2010) дает следующее рабочее определение:

«Интеллект – относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.» Далее автор указывает, что рассмотренные исследования, посвященные установлению связей показателей интеллекта с характеристиками биологической среды, полом, возрастом, особенностями питания и др. свидетельствуют об определяющем значении социальных факторов, при чем наиболее заметная роль принадлежит образованию.

В основе определения данного Л.Ф. Бурлачуком лежат врожденные и приобретенные в первые годы жизни анатомо-физиологические особенности, которые, как наследственные признаки в наименьшей степени поддаются целенаправленному формированию.

Для установления имеющегося уровня развития интеллекта у человека многие ученые относят скорость его умственных действий. Это положение по данным (Cattell, 1971) связанно в первую очередь, как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. К аналогичному заключению приходит и Eysenck, 1979, указывающий на то, что «скорость выполнения испытуемым простейших заданий может служить хорошим показателем интеллекта».

Исходя из представленных теорий развития интеллектуальных способностей человека, следует отметить наиболее общую для всех точку зрения об интеллекте – как о проявлениях, требующих осуществления слухового или зрительного восприятия и моторной активности с помощью организацией сенсорных и моторных зон мозга. Руководствуясь данным положением при разработке технологий развития интеллекта необходимо включать разделы по совершенствованию моторной активности с участием слухового или зрительного восприятия.

Выдающийся ученый физиолог Сеченов И.М. также указывал, что все виды мозговой деятельности связаны с движениями, а двигательная функция является конечным звеном деятельности всех анализаторов. Движения играют главную роль в деятельности ЦНС, активизируют развитие рефлекторной среды, созревание нервной системы и улучшение функций познавательных процессов.

Научно-обоснованным подтверждением рассматриваемых положений являются и современные представления о функциональной системе организма человека, свидетельствующие о том, что все происходящие процессы в организме взаимосвязаны и протекают непрерывно с постоянным информированием коры головного мозга о достижении определенного результата.


Рис. 2 - Функциональная система организма (по Н.М.Амосову, А.Я.Бендет, 1989).

Из представленной схемы видно, что в качестве основных управляющих подсистем являются кора, психика и органы чувств, а мышцы выполняют рабочие исполнительные функции, обеспечивающие жизнедеятельность организма. А необходимым условием для оптимального умственного и физического развития человека является постоянное взаимодействие данных подсистем. Это взаимодействие связано с тем, что процессе деятельности от проприорецепторов мышц идут сигналы в кору головного мозга, которые после переработки вновь возвращаются к работающим мышцам. Причем данное взаимодействие, возможно лишь при определенных условиях функционирования физиологических систем.

В качестве основных условий, в работе В.М. Фролова (1972) указывается о необходимости воздействия на гомеостаз с помощью определенных раздражителей достигающих физиологического порога.

Помимо знаний силы физиологического порога воздействия на гомеостаз необходимо учитывать исходное функциональное состояние, устойчивость к неблагоприятным факторам окружающей среды, индивидуальные свойства центральной нервной системы и ряд других особенностей организм человека.

Особенно важными при построении технологий развития интеллектуальных способностей являются не только психофизиологические показатели индивида, но и достоверные методы их экспресс диагностики, отслеживающие эффективность процесса выполнения поставленной цели. Однако современные достижения еще не позволяют оперативно измерять происходящие в организме процессы, и педагогические технологии строятся на интуициях и предсказаниях.


  1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). – Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.

  2. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия / Пер. с англ. – М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

  3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. С. 159-230.

  4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.

  5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

  6. В.М. Фролова (1972)

  7. Anastasi, A. (1996). Psychologital testing (7th ed.). New York: Macmillan.

  8. Boring, E. G. (1957). A history of experimental psychology. NY: Appleton-Century-Crofts.

  9. Bronfenbrenner, U. (1991). The nurture of nature. Behavioral and Brain Sciences, 14(3), 390 – 1.

  10. Cattell R. B. (1971). Abilities: Their Structure, Growth and action. Boston: Houghton Mifflin Co.

  11. Ceci, S. J (1993). Contextual trends in intellectual development. Developmental Review, 13, 403 – 35.

  12. Eysenck H. J. (1979). The structure and measurement of intelligence. Berlin: Springer-Verlag.

  13. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

  14. Guilford J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

  15. Guilford J. P. (1980).

  16. Herrnstein, R. (1973). IQ in the meritocracy. Boston: Atlantic Monthly Press.

  17. Horn, J.L. (1968). Organization of abilities and development of intelligence. Psychological Review, 75, 242-259.

  18. Kelley, T.L. (1928). Crossroads in the mind of man: A study of differentiate mental abilities. Stanford, CA: Stanford University Press.

  19. Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace & World.

  20. Stenberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

  21. Thorndike, E.L. (1926). Measurement of intelligence. New York: Teacher’s College, Columbia University.