Методическое объединение начальных классов 04. 02. 2011г. Коррекция нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы План
|
|
 Скачать 154.37 Kb.
|
|
Методическое объединение начальных классов 04.02.2011г. Коррекция нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы План 1.Психические процессы, участвующие в учебной деятельности. (Ефремова Е.А.) 2.Логопедическая терминология. 3.Психологические особенности учащихся с нарушением письма. (Ефремова Е.А.) 4.Виды ошибок при нарушениях письма. (Ефремова Е.А.) 5.Коррекционная работа по преодолению нарушений письма. (Ефремова Е.А.) Приёмы работы по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза. (Бодягина С.А.) Москва 2011г. 1.Психические процессы, участвующие в учебной деятельности. (Ефремова Е.А.) Ощущения (самые простые из психических процессов) Внимание - сосредоточенная деятельность субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание характеризует согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи). Внимание характеризуется избирательностью, объёмом, устойчивостью, возможностью распределения и переключаемостью. «Полевое» поведение. Произвольное внимание (непроизвольное, послепроизвольное) Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие -зрительное, слуховое, тактильное, обонятельное, осязательное (по анализаторам воспринимающим информацию из окружающего мира) Память – слуховая, зрительная, двигательная, кинестетическая Мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Формы мышления – понятия, суждения и умозаключения. Виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Операции мышления – анализ, синтез, обобщение. Мыслительная деятельность побуждается мотивами. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Блоки мозга по Лурия. I блок. – блок тонуса коры (энергетический блок мозга) II блок. – блок приёма, переработки и хранения информации (каждая зона коры построена иерархически и включает три уровня: первичные зоны осуществляют функцию анализа поступающей информации, вторичные зоны несут функцию объединения (синтеза) или сложной переработки информации, третичные зоны служат для объединения информации. Поступающей ототдельных анализаторов). III блок. – программирования, регуляции и контроля деятельности (лобные доли). Без развития психических процессов невозможно развитие речи, а так же развитие речи влияет на развитие психических процессов. 2.Логопедическая терминология. (дис – это приставка, обозначающая частичное расстройство) Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (функциональная и механическая или органическая). Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Означает расстройство членораздельной речи). 3.Психологические особенности учащихся с нарушением письма. (Ефремова Е.А.) Причиной нарушений письма является ОНР и ФФНР. У детей с нарушением письма имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются в 3-4 года. Иногда в 5 лет. Выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У детей наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, падает. Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У наиболее слабых детей отмечается низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части (например, перекатывание мяча с руки на руку, удары мяча об пол с переменным чередованием, прыжки на правой и левой ногах, ритмические движения под музыку). Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. Отмечается нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.), замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Особенности развития речевой деятельности у детей с ОНР. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом . В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей отмечаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Таким образом, мы видим, что при общем недоразвитии речи нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, связной речи. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Трудности обучения вызываются следующими причинами:
Л.С.Выготский писал: «Школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего эта функция нужна ему». Оказывается, ребенок попросту не понимает, зачем ему надо владеть письменной речью: ведь со сверстниками и родителями он может объясниться устно. Так встает перед нами проблема мотивации. Мы легко достигаем самых высоких целей, если осознаем их необходимость. И наоборот, самые простые вещи кажутся немыслимо сложными, если мы считаем, что они нам не нужны. Надо уметь видеть даже незначительные успехи учащихся, что повышает их самооценку и мотивацию к учению. Кстати, важно отметить, что учитель и сам нуждается в психотерапевтическом воздействии - умение видеть успехи учеников важно и для его здоровья. Особенно в случаях работы с трудными детьми. У каждого ребенка есть сильные и слабые стороны. 4.Виды ошибок при нарушениях письма. (Ефремова Е.А.) Письмо – списывания и диктанты. Письменная речь – изложения и сочинения (это сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме). Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. Проговариание позволяет уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция – соотнесение выделенной и слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, особенно от сходных графически. Следующая операция письма – моторная. Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом. Виды ошибок на письме Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма, разработанная на кафедре логопедии РГПУ им. А.И. Герцена под руководством Р.И. Лалаевой. Выделяются следующие виды дисграфий:
Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующим заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы ещё чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций (например, за счёт чёткой слуховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т’, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого–либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки:
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.
Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико–грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и с интеллектуальной недостаточностью. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. 5.Коррекционная работа по преодолению нарушений письма. (Ефремова Е.А.) Направления коррекционной работы: 1.Использование максимального количества анализаторов… опора ведется на наиболее сохранные анализаторы. 2.Работа ведется от простого к сложному… Нарушение речи проявляется в нарушении различных речевых компонентов… что сначала будем развивать словарь и грамматический строй или фонематический слух…? Задания даются для создания ситуации успеха, повышения мотивации обучения. Сначала более простые, затем самые сложные, затем средней сложности, где ребенок после предыдущей работы сможет частично, а может и полностью справиться с работой. 3.Создание проблемных ситуаций… Не механическое заучивание правила… а доказательное… Почему ты считаешь, что звук согласный? Почему звонкий? 4.Учить сразу правильно… много пограничных детей… если научили неправильно, то переучить будет или очень сложно, или невозможно… 5. Главная задача педагога «выращивание» слабого звена при опоре на сильные звенья. Принцип Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обратить внимание на единство требований… |