Главная страница

I. Понятие о мышлении. Общие вопросы


Скачать 5.89 Mb.
Название I. Понятие о мышлении. Общие вопросы
страница 17/34
Дата 09.02.2016
Размер 5.89 Mb.
Тип Документы
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   34
1. /Гиппенрейтер Ю. Б. , Петухов В. В. - Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления [1981, DOC, RUS].doc I. Понятие о мышлении. Общие вопросы


Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правиль­ному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кромe первого правила стратегия содержит всего два дополнитель­ных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.

Ради краткости изложения мы будем называть только что опи­санную идеальную стратегию целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера, после чего строго выполняются указанные правила ограничений. Иногда мы будем называть эту стратегию просто «ограничениями» или «фокусировкой». Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение наших испытуе­мых, начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Иначе говоря, он делает ставку на какое-то свойство этого объекта, вы­бирая его в качестве основы для своей гипотезы о том, почему данный пример является представителем данной категории, т. е. почему он положителен. До тех пор пока следующие объекты так­же будут обнаруживать это свойство, гипотеза остается в силе, равно как и в случае, если предметы, не относящиеся к этой кате­гории, лишены этого свойства. Но как только встречается пример, опровергающий эту гипотезу, ее изменение осуществляется с мак­симальным учетом предшествующих событий. Для этого испытуе­мому необходимо либо воспользоваться системой записей хода решения, либо положиться на свою память.

Таким образом, случаи, подтверждающие гипотезу, обрабаты­ваются по правилам целостной стратегии. Случаи же, опровер­гающие гипотезу, требуют восстановления в памяти встреченных ранее примеров. В итоге стратегия сканирования принимает дующий вид:





Положительный пример


Отрицательный пример

Подтверждающий



Оставить в силе действующую гипотезу



Оставить в силе действующую гипотезу


Опровергающий


Изменить гипотезу так, чтобы она не противо­речила предыдущим примерам, т. е. выбрать гипотезу, которая еще не была опровергнута

Оставить в силе действующую гипотезу


Изменить гипотезу так, чтобы она не противоречила предыдущим примерам, т. е. Выбрать гипотезу, которая еще не была опровергнута




Для обозначения этой процедуры мы будем пользоваться выра­жением «парциально сканирующая стратегия» или иногда просто «парциальная стратегия».

Подытожим теперь кратко различия между этими двумя стра­тегиями.

1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более' серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки».

2. От объема содержания, использованного в исходной гипоте­зе, зависит распределение вероятностей встречи четырех раз­личных случаев. Наиболее характерной чертой этой ариф­метической случайности является то, что испытуемый, неу­коснительно следующий всем правилам своей «целостной» стратегии, может никогда не встретить наиболее драматич­ного в психологическом отношении случая отрицательного опровержения.

3. Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку, сохранять неослабный интерес к предмету, «фокусирующему» же субъекту достаточно заниматься одной своей гипотезой.

Какая стратегия приводит к успеху надежнее и чаще? Разу­меется, строгое следование правилам непременно приводит к ус­пеху при любой стратегии. Однако всякий представитель целост­ной стратегии время от времени нарушает правила фокусировки, как и всякий представитель парциальной стратегии — правила сканирования.

Если сравнивать успехи представителей обеих групп, исходя из их реально наблюдаемого стратегического поведения, то преиму­щество оказывается на стороне представителей целостной страте­гии. Но в действительности вопрос надо ставить так: при каких условиям та или иная стратегия более эффективна?

Во-первых, увеличение числа признаков задачи является ис­точником повышения ее трудности. Неудивительно поэтому, что представители целостной стратегии более эффективно решают задачи любых уровней трудности. На всех уровнях трудности боль­шее число людей способно строго придерживаться правил фокусировки, чем правил последовательного сканирования, эффектив­ность которых ограничена способностью к запоминанию.

Вторым из условий определяющим эффективность стратегий, является врёменной режим работы. Сравним результаты экспери­мента, где испытуемые работали в желаемом для них темпе (Ос­тин, Брунер и Сеймур, 1953), с другим, в котором испытуемые работают в условиях спешки. При отсутствии спешки и работе в желаемом темпе представители обеих групп действуют одинаково успешно: люди с целостной стратегией решили правильно 80% задач, представители последовательного перебора — 79%. В усло­виях спешки первые решили 63% задач, вторые — 31%. Таким об­разом, отрицательное влияние спешки на фокусирование сравни­тельно невелико, но для сканирования оно значительно, поскольку снижает его эффективность более чем вдвое. При увеличении числа альтернатив, которые приходится держать в уме, при усилении напряжения и спешке или при снижении избыточности естествен­но ожидать, что стратегия, требующая чрезвычайных усилий памя­ти или логического мышления, пострадает в большей степени, чем стратегия, не требующая таких усилий.

В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произ­вольно избранная последовательность операций приводит к об­разованию понятий, человек ведет себя в высшей степени орга­низованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.

ЛИТЕРАТУРА


Austin G. A., Bruner 3. S. and Seymour R. V. Fixed-choice strategies in concept attainment.— «American Psychologist», N. Y., 1953, vol. 8, 314.

Дж. Рэдфорд, ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ:

Э. Бартон ПОСЛЕ БРУНЕРА, ГУДНАУ И ОСТИН
Рэдфорд (Radford) Джон (род. в 1934) — английский психолог, осно­ватель английской Ассоциации пре­подавателей психологии. Получив историческое и литературное обра­зование, специализировался по пси­хологии в Беркбекском колледже в Лондоне. Автор ряда работ по пси­хологии творчества, социальной и педагогической психологии. Член Британской социологической ассоци­ации.

Дж. Рэдфорд создал крупнейшее в Великобритании отделение психоло­гии при Лондонском Северовосточ­ном политехническом институте. В 1974 г. вышел фундаментальный учебник по психологии мышления

"Thinking: its nature and develop­ment", написанный под руковод­ством и при участии Рэдфорда. Его соавтором стал Эндрю Бартон (Bur­ton) — преподаватель Лондонского Северовосточного политехнического института, специалист по изучению психических нарушений при мозго­вых поражениях, член Ассоциации исследователей мозга. В предлагаемом отрывке из книги Дж. Рэдфорда и Э. Бартона «Thin­king: its nature and development» (ch. I. L., 1974) рассматриваются современные методические и экспе­риментальные разработки в области изучения формирования понятий.
Можно с уверенностью сказать, что начиная с 1956 г. практически все работы по формированию понятий испытывают влияние книги Брунера, Гуднау и Остин. Значительно возросло количество пуб­ликаций в данной области, и, чтобы только перечислить их, понадо­бился бы солидный том. Однако для нашего краткого обсуждения мы выбрали 4 основных направления этих исследований.

Первое из них является самым многочисленным. Это работы, натравленные на специальное изучение одной или нескольких пере­менных, характеризующих экспериментальные процедуры Брунера и др. В данных «вариациях на тему» предлагается множество переменных, которые можно исследовать: относительная сложность или легкость понятия, количество релевантной или нерелевантной наличной информации, порядок и форма предъявления стимулов и т. д. Боурн (1966) приводит 40 классов переменных, исследуе­мых в настоящее время. Хорошим примером этого направления служит работа Сигеля (1969):
«Использовались три набора из 64 стимулов; все наборы содержали равное количество информации, но различались по форме ее представления. Стимулы первого набора включали одну фигуру, изменявшуюся по 6 бинарным отно­шениям: форме (прямоугольник или треугольник), размеру, цвету (красный или зеленый), кол-ву (1 или 2), штриховке (ее отсутствие или наличие) и ориен­тации (вертикальная или наклонная). Второй набор состоял из 2 фигур прямоугольника и треугольника, каждый из которых варьировал по 3 двух­уровневым отношениям: штриховке, цвету и размеру. В третий набор входили прямоугольник, круг и треугольник, различавшиеся по цвету и штриховке. Для каждого набора стимулов были составлены задачи трех уровней сложнос­ти, которые различались по количеству релевантных признаков (1, 2 или 3). Анализ полученных данных позволил установить существенное влияние формы информации на процесс формирования понятий. Более сложные задачи (2 или 3 признака) решались значительно легче, когда испытуемые имели дело со стимулами первого набора, чем второго или третьего. Таким образом, трудность задач по формированию понятий возрастает с увеличением сложности формы предъявления стимульного материала».
Эта и многие другие столь же компетентные работы вызывают у нас невольный вопрос: «Ну и что?». На самом деле совершенно очевидно, что большая нагрузка на память испытуемого сделает задание более трудным, и, хотя исследование обогащает наши зна­ния об условиях, при которых это происходит, его теоретическая ценность невелика. Возможно, конечно, что количественное накоп­ление данных, получаемых с западным усердием, даст в конечном счете существенный качественный скачок.

Исследователи второго направления занимаются созданием математических моделей процесса формирования понятий. Так, например, Боурн и Рестл (1959) попытались применить теорию различительного научения для анализа процесса идентификации понятий; используя (а) теоретический анализ научения животных и человека на простых задачах различения и (б) процедуры экспе­риментов по идентификации понятий. Они исходят из предположе­ния, что идентификация понятий является несколько усложненным вариантом различительного научения. Последнее включает в себя два основных процесса: отбор релевантных признаков и отбрасыва­ние нерелевантных. Если предположить, что отношения, которые характеризуют стимулы, предъявляемые при идентификации поня­тий, эквивалентны данным видам признаков, то для описания это­го процесса могут быть использованы уже известные способы математической обработки. Авторы отмечают, однако, что экспери­ментальное подтверждение их теоретических положений является достаточно сложным. Таким образом, математические подходы со­держат интересные возможности, но их практический выход срав­нительно невелик.

Следующие два направления более тесно связаны с психологическим анализом работы испытуемых. К третьей линии исследова­ний мы относим работу Динса и Дживюа (1965). Они попытались связать основные преимущества экспериментов Брунера и др. с более фундаментальной традицией изучения мышления, представ­ленной Фредериком Бартлеттом. Согласно их утверждению, если Бартлетт (1958) исследовал процесс мышления в целом, а Брунер и др. — его отдельные части, то их собственный подход позволит обсуждать такие конкретные особенности мыслительного процес­са, которые характеризуют его как целое. «Мы будем исследовать возникновение тех моделей и схем, с помощью которых люди оце­нивают окружающую их разнообразную стимуляцию, придавая ей «смысл» и, тем самым, получая возможность предсказывать события с высоким уровнем вероятности».

В экспериментах Динса и Дживса испытуемому вручали не­большой набор карточек (2 или 4); перед ним располагалась темная доска, в которой было окно для предъявления таких же карточек. Опыты проводились в форме своего рода игры экспериментатора с испытуемым. Процедура состояла в следующем: испытуемый, посмотрев на карточку в окне, должен был выложить одну из своих карточек и затем посмотреть на следующую карточку, показанную экспериментатором. Испытуемому сообщалась, что экспериментатор играет по строгим правилам, и поэтому испытуемый может предсказывать, какая карточка появится в окне. В опытах принимали участие дети в возрасте около 10 лет и несколько взрослых. Правилами, в соответствии с которыми играл экспериментатор, были различные типы математических групп. Простейшие из них содержат только 2 элемента (карточки (а) и (б)), сочетания которых подчиняются следующим правилам:

1. (а) + (а) дает (а)

2. (а) + (б) дает (б)

3. (б) + (а) дает (б)

4. (б) + (б) дает (а)

По результатам своих экспериментов Дине и Дживс выделили три основных подхода к решению таких задач. Во-первых, испы­туемые пытались просто запомнить каждую комбинацию карто­чек (по мере их предъявления), чтобы затем, когда они встретят­ся снова, давать правильные ответы. Второй, более тонкий подход состоял в том, что испытуемые представляли свою играющую карточку как определенным образом влияющую на появление следующей карточки в окне и действовали в соответствии с найденными закономерностями. И, наконец, испытуемые третьей группы выделяли в игровых ситуациях две основные модели: 1) когда карточки в окне и играющие карточки были одинаковы (см. п. 1 и л. 4 выше) и 2) когда они различались (см. п. 2 и п. 3). В экспе­риментах с более сложными играми были обнаружены модифика­ции тех же подходов к решению задачи.

Достаточно интересными являются также объяснения испы­туемых, которые можно разделить на математические, научные и «воображаемые». Математические и научные объяснения колеб­лются от неясного предположения до точного расчета. Точные ма­тематические объяснения соответствуют правилам, которые заду­мал экспериментатор, а научные — выражают те же правила с по­мощью некоторых аналогий (таких, например, как «теория магне­тизма»). «Воображаемые» объяснения бывают иногда очень остро­умными; сочетающиеся карточки представляются, например, как любовь и смерть или другие абстрактные идеи. Подобные фанта­зии были обнаружены и в наших собственных экспериментах (мы назвали их «представлениями»), однако их связь с действитель­ным решением задачи все еще остается неясной.

Динс и Дживс приводят в своей работе два общих вывода. Во-первых, ссылаясь на замечание Бартлетта (1961) о том, что Бру­нер и др. при исследовании стратегий испытуемых не обращают внимания на их конкретные тактики, Дине и Дживс утверждают, что предложенный ими подход позволяет анализировать мысли­тельный процесс более тщательно. Во-вторых, они указывают возможность применения своих данных для педагогической прак­тики, отмечая, в частности, что испытуемые способны успешно действовать в математически обоснованных ситуациях (и находить это превосходной игрой) без формальной математической подготовки, которая иногда может даже мешать.

Четвертое направление, представленное работами Питера Уосона и его коллег, получило название исследования «умозаключе­ний». Наиболее интересными в этих работах являются эксперимен­ты по «идентификации правила» (см. Уосон, 1968).

В этих оригинальных экспериментах испытуемые должны были найти некоторое правило, связывающее три числа (например, то, что числа были «восходящего порядка»), путем последовательных предложений различных наборов из трех чисел. Испытуемые записывали свои обоснования для выбора каждого набора и делали предположения об искомом правиле. В каждом случае экспериментатор сообщал испытуемому, отвечает ли этому правилу пред­ложенный им набор. В одном варианте эксперимент начинался с предъявления примера, не соответствующего правилу. В другом (принадлежащем, между прочим, Джонатану Пенроузу, бывшему в течение многих лет чемпионом Великобритании по шахматам) — испытуемым предъявлялся пример класса, задуманного экспериментатором, и они должны были определить этот класс (скажем, «сиамская кошка» как пример класса «живые существа»).

Такого рода задачи имеют три важные особенности. Bo-первыx, искомое правило не может быть проверено путем простого объеди­нения примеров, однако любое неверное предположение может быть ими опровергнуто. Во-вторых, фактически неограниченный ряд примеров позволяет выдвигать любые гипотезы. В-третьих, испытуемый не имеет перед собой готовых стимулов, но должен придумывать собственные примеры для проверки сво­их гипотез.

Основное внимание исследователей привлек тот факт, что если некоторые испытуемые находят правило достаточно легко, то многие из них вообще не находят его. По-видимому, это связано с неспособностью испытуемых отвергать выдвигаемые ими гипотезы, т. е. искать не только такие примеры, которые подтверждали бы гипотезу, но прежде всего такие, которые отвергали бы ее. Данное негативное доказательство используется испытуемыми с большим трудом. В связи с этим уместно вспомнить утверждение Поппера о том, что прогрессивное развитие в науке связано с созданием именно таких гипотез, которые могут быть опровергнуты. Уосон приходит к выводу, что «фиксированное, навязчивое поведение испытуемых аналогично поведению человека, который мыслит в пределах закрытой системы, игнорирующей внешнюю регуляцию».
ЛИТЕРАТУРА
Bartlett F. С. Thinking: An Experimental and Social Study. L., 1958.

Bartlett F. C. Recent developments in the psychology of thinking.—In: Re­cent Trends in Psychology. 1961.

Bourne L. E. Human Conceptual Behaviour. Boston, 1966.

Bourne L. E. and R e s t 1 e F. Mathematical theory of concept identificati­on.— «Psychol. Rev.», vol. 66, 1959.

D i e n e s Z. P., J e e v e s M. A. Thinking in Structures. L., 1965.

S i e g e 1 L. S. Concept Attainment as a function of amount and form of infor­mation.—«J. Exp. Psychol.», N. Y., vol. 81. 1969.

W a s о n P. C. On the failure to eliminate hypotheses (a second book).— In: Wason P. C. and Johnson-Laird P. N. (Eds.). Thinking and Reasoning. 1968.

А.Н. Соколов ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

Соколов Александр Николаевич (poд. 10 октября 1911— советский психолог, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Крупнейший специалист по изучению взаимосвязи мышления и речи, успешно разрабатывает методы объ­ективного исследования, внутренней речи. Монография А. Н. Соколова «Внутренняя речь и мышление» (М., 1968) стала классической работой в области экспериментального исследо­вания структуры и функционирова­ния внутренней речи в различных, видах умственной деятельности. В хрестоматии приводятся выдерж­ки из статьи «Психофизиологическое исследование внутренней речи как механизма мышления» в кн.: «Про­блемы общей, возрастной и педаго­гической психологии» (М., 1978).

МЫШЛЕНИЕ ПРИ РЕЧЕВЫХ МОТОРНЫХ ПОМЕХАХ
В наших опытах, проведенных со студентами университета и с детьми разного возраста, испытуемым предлагалось непрерывно (без пауз) произносить хорошо заученные стихи или одни и те же слоги («ба-ба» или «ля-ля») и одновременно слушать какой-либо текст или решать арифметическую задачу. Основным условием эксперимента являлось соблюдение возможно более полной синхронности моментов слушания текстов и произнесения испытуе­мыми посторонних рядов слов, с тем что6ы максимально затруд­нить артикуляционное воспроизведение слов, относящихся к пони­манию текстов или решению задач. Kроме того, важно было из­бежать акустического смешения речи экспериментатора с речью испытуемого, для. чего от последних требовалось произносить стихи (или слоги) тихим голосом.

Результаты этих опытов показали, что подобные речевые по­мехи вначале очень затрудняли понимание слушаемых текстов и решение арифметических задач. Воспроизведение текстов во всех случаях было очень неполным и неточным. Воспринимались лишь отдельные слова, на основе которых делались различные догадки относительно общего содержания текстов. Все это очень напоми­нало то, что наблюдается при стертых формах сенсорной и мотор­ной афазий, когда понимаются и запоминаются лишь отдельные слова, а смысл фразы в целом — нет. В дальнейших опытах, т. е. по мере того как произнесение стихов становилось все более автоматизированным, испытуемые, несмотря на артикуляционные помехи, начинали воспроизводить текст более полно, но при слуша­нии более cложных текстов (напримep, отpывкoв из .сочинений Гегеля или Эйнштейна) опять возникла моторная интерферен­ция — замедлялся темп произнесения стихов и появлялись замет­ные паузы между словами. Очевидно, что для понимания таких текстов требовалась большая сосредоточенность внимания и более развернутый речевой анализ их содержания, что, однако, не могло быть осуществлено из-за занятости в этот момент органов речи произнесением посторонних слов.

Ещё более показательными в этом отношении были опыты со школьниками младших классов. В данном случае уже простая механическая задержка артикуляции (зажимание языка между зубами) затрудняла чтение и понимание относительно сложных текстов и приводила к грубым ошибкам в письме. В то же время, если эти тексты читались при свободной артикуляции, т. е. без каких-либо ее задержек, чтение делалось нормальным. Это подтверждается и обычными наблюдениями. Хорошо известно, что в затруднительных случаях дети, как, впрочем, и взрослые, переходят на шепотное или громкое чтение или сопровождают свое письмо открытым проговариванием слов. Объяснить это можно только одним, а именно необходимостью в таких случаях более расчлененного анализа текстов или буквенного состава слов, а это дается только более сильной и более замедленной артикуляцией их.

Резюмируя результаты опытов с артикуляционными помехами, мы должны учитывать, что нормальные взрослые испытуемые во многих случаях все же достигали понимания слушаемых текстов и могли выполнять относительно простые арифметические операции и при артикуляционных помехах.

По данным словесных отчетов испытуемых, им удавалось это делать путем очень быстрой и сокращенной беззвучной артикуля­ции некоторых "ключевых" слов слушаемого текста (или результатов арифметических вычислений), артикуляции настолько быстрой и сокращенной, насколько это позволяли микропаузы в проговаривании посторонних рядов слов (обычно эти паузы были менее 1 с). Однако и такое редуцированное артикулирование во многих случаях оказывалось достаточно эффективным. Иногда испытуемые сообщали также, что для закрепления смысла слушае­мых текстов они использовали различные наглядные образы, кото­рые в таких случаях выступали в роли мнемонических знаков. Н. И. Жинкин (1964) описал их как «зрительное перекодирование во внутренней речи".

Подобное использование зрительной наглядности в сочетании с сокращенной вербализацией некоторых ключевых слов — часто наблюдаемое явление. В таких случаях мышление функционирует с пропуском ряда посылок или даже выводов, которые могут быть представлены в наглядном виде или просто подразумеваться. В силу этого вербализация делается все более сокращенной и семантически обобщенной. По существу, то, что фиксируется во внутренней речи, есть лишь «мысленная схема» или «мысленный план» речевых действий, который в одних случаях может быть очень сокращенным наподобие телеграфного кода, в других — более распространенным, переходящим в «аннотацию сообщения» или даже во «внутренний монолог».

Описанный выше процесс понимания текста по ключевым сло­вам как раз является наглядным примером о6разования семантических комплексов внутренней речи. Краткость выражения семантических комплексов во внутренней речи делает возможным быст­рое, почти «мгновенное», оперирование ими (выделение, сравнение, обобщение и другие мыслительные операции) даже в момент развертывания устной и письменной речи. Тогда создается иллюзия, что мысль опережает речь в своем течении, предшествует словам. Мысль действительно может предшествовать устной и письменной речи, так как та и другая развертываются сравнительно медленно, она может опережать и внутреннюю речь в форме монолога, но не может опережать той сокращенной формы внутренней речи, которая выражается описанными здесь семантическими комплексами, функционирующими в виде редуцированной беззвучной артикуляции и связанных с ней предметных образов.

Для более конкретного обоснования этих положений обратимся, к данным электромиографических .исследований внутренней речи, позволяющим более объективно судить о некоторых структурных изменениях и функциях речи в процессе мышления.
ЭЛЕКТРОМИОГРАФИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ
Пионерами этих исследований были Э. Джекрбсон, применивший гальванометр к регистрации мышечных потенциалов речевых органов (языка и губ) у нормальных испытуемых, и Л. Макс, регистрировавший микродвижения пальцев у глухих при мышлении. Позже Л. А. Новикова(1955) в опытах с глухими детьми, обученными звуковой и дактильной речи обнаружила, что при выполнении ими мыслительных задач (арифметических операций) повышенная электроактивность имеет место не только в мускулатуре pyк, но одновременно и в мускулатуре языка. У слышащих людей, обученных дактильной речи (преподавателей школ глухих), электроактивность проявляется в мускулатуре языка, а затем уже в мускулатуре пальцев, указывает на преобладающее значение для них кинестезии языка по сравнению с кинестезией рук.

Обращаясь к нашим исследованиям (1968), мы хотели бы прежде всего подчеркнуть большую изменчивость уровня электромиографических потенциалов в зависимости от многих факторов и прежде всего таких, как сложность и новизна мыслительных задач. Речедвигательная импульсация улавливается по мере возрастания мыслительных трудностей и при изменениях стереотипного порядка действий, хотя бы в последнем случае сама по себе задача и не представляла какой-либо трудности для решающего.

Так, уже при порядковом счете в уме можно наблюдать появление речедвигательной пульсации при произнесении первых чисел, но затем она начинает быстро затухать и делается незаметной. Однако достаточно небольшого изменения принятого порядка счета (например, переход от счета в возрастающем порядке к счету в убывающем порядке или от счета однозначных чисел к счету двузначных чисел и т. п.) – и речедвигательная импульсация вновь обнаруживается. Еще более отчетливо подобную смену речедвигательного возбуждения и торможения можно наблюдать при переходе от решения однотипных к решению разнотипных арифметических примеров, и чем сложнее эти примеры, тем более выражена речедвигательная импульсация.

Все это дает основание считать, что скрытая активность речевой мускулатуры в момент мыслительной деятельности может проявляться в двух формах: физической (в виде высокоамплитудных и обычно нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов) и тонической (в виде постепенного, градуального нарастания амплитуд ЭМГ без видимых вспышек потенциалов). Эксперименты выявили, что физическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов, а тоническая – с общим повышением речедвигательной активности.

Аналогичные данные были получены и при анализе речевых элекрограмм, регистрируемых в момент чтения и слушания речи других людей. Хорошие чтецы при беззвучном чтении воспринимают короткие фразы зрительно при очень слабом усилении тонуса речевой мускулатуры. При чтении же грамматически сложных фраз тонус речевой мускулатуры усиливается, появляются отдельные вспышки или группы вспышек речедвигательной импульсации, а в некоторых случаях (например, при чтении текстов на иностранных языках) могут быть зарегистрированы даже микродвижения речевых органов. Вообще, все формы мышления, связанные с необходимостью более или менее развернутых рассуждений, всегда сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а повторные мыслительные действия – ее редукцией. Редукция речедвигательной импульсации наблюдается также при включении в мыслительную деятельность различных зрительных компонентов: рисунков, схем или даже просто бланков с напечатанными на них задачами слуховое предъявление задач сравнительно со зрительным вызывает гораздо большую электроактивность речевой мускулатуры.

Наконец, во всех случаях обращают на себя внимание очень большие индивидуальные различия в отношении выраженности речедвигательных реакций. У одних испытуемых средние амплитуды речедвигательной импульсации могут достигать 50 мкВ и более, в то время как у других испытуемых при решении тех же самых мыслительных задач они не превышают 10—15 мкВ (при регистрации речевых электромиограмм с помощью поверхностных электродов). В значительной степени это объясняется различиями в навыках мыслительной деятельности, а также, вероятно, и склонностью к определенному типу мыслительной деятельности. Дальнейшие исследования, однако, показали, что при всех индивидуальных вариациях интенсивности речедвигательных реакций все же существует их некоторый оптимальный уровень, при котором мыслительные операции выполняются наиболее эффективно (макси­мально быстро и точно).

Весьма интересные данные для обсуждения проблемы взаимо­отношения мышления и речи были получены в опытах с решением наглядно-зрительных задач, которые обычно относятся к «невер­бальным» тестам. В наших опытах (1968) мы применили с этой целью «прогрессивные матрицы» Равена. Регистрировались электроактивность нижней губы, кожно-гальваническая реакция и электроэнцефалограммы затылочно-височной и роландической об­ластей мозга. Основные результаты этих опытов таковы:

  1. В огромном большинстве случаев решение матричных задач Равена сопровождалось более или менее заметным повыше­нием электроактивности речевой мускулатуры. При этом наблюдалось попеременное чередование речедвигательного возбуждения и торможения. Средние величины речедвигательного возбуждения для отдельных испытуемых колеба­лись от 139 до 275% относительно исходного уровня (состояния покоя); средние величины речедвигательного торможения у всех испытуемых также были очень значительными — в такие моменты электроактивность речевой мускула­туры могла быть на 10—12% ниже исходного уровня;

  2. случаи решения матричных задач без заметного речедви­гательного возбуждения были редки (8,8% общего числа решений), и все они относились к очень простым матрицам, решение которых ограничивалось зрительным схватыванием сравниваемых форм без вербальных рассуждений;

  3. при решении более сложных матричных задач, наряду с по­вышением общего тонуса речевой мускулатуры, отмечались также отдельные вспышки речедвигательной импульсации, аналогичные тем, которые возникают при беззвучном проговаривании слов. Испытуемые определенно указывали, что иногда им приходилось «рассуждать в уме» с помощью отдельных слов и фрагментов фраз, произнося про себя слова: «Да», «Нет», «Нашел» или «Эта минус эта», «Целая фигура... Верхняя часть... нижняя часть... Значит пустой квад­рат» и т. д.

В подобной редуцированности словесных высказываний и заключается одна из характерных особенностей наглядного мышления. В ситуации наглядного мышления нет необходимости вербализации всего воспринимаемого. И в силу этого внутренняя речь функционирует обобщенно и фрагментарно, она лишь направляет процессы зрительного анализа и синтеза и вносит в них коррективы. При наглядном мышлении вербализация всего воспринимаемого не только была бы излишней, но и крайне замедляла бы мыслительную деятельность переводами в словесный код того, что отчетливо и ясно воспринимается и фиксируется человеком. Однако потенциальная возможность такого перевода всего воспринимаемого в словесный код здесь все же сохраняется и фактически реализуется в момент возникновения мыслительных затруднений. Отмечающиеся при этом усиление электроактивности речевой мускулатуры и является объективным показателем действия речевых механизмов мышления.

1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   34